BLOG PROFESSIONNEL HORNY ROMUALD lalunepleure http://monblog.ch/hornyprofessionnel Profil professionnel FutureBlogs/0.8.6 fr <![CDATA[randonnée montagne]]> ]]> lalunepleure@nospam.org http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=201711071421551 http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=201711071421551 http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=201711071421551#comments Tue, 07 Nov 2017 12:42:00 GMT <![CDATA[PROFIL]]> CAPIS68
68500 GUEBWILLER

Expérience à ce poste : 8 ans

Département du Haut Rhin

Compétences spécifiques :
- droit social
- gestion et comptabilité
- Activités d'insertion professionnelle (formation, recherche d'emploi, initiation au travail...).
- Activités éducatives (prise en charge d'enfants, de préadolescents et d'adolescents).
- Accompagnement et connaissance de publics spécifiques. (IME,IMPRO, jeunes de quartiers, pédopsychiatrie,MECS)
- travail d'écrits: synthèse bilan, projet pédagogique et éducatif.
- Management de projets sociaux, travail en réseau partenarial
- Conduite de réunions
- Management d'équipe
- Analyse des pratiques professionnelles (coordination dans le cadre de la mise en place des 35h)


Compétences complémentaires : Directeur de colonie de vacance pour tout public (enfants,ados principalement)

Brevet d'état d'éducateur sportif activité physique pour tous(BEESAPT)

Brevet d'état d'éducateur sportif des activités de la natation(BEESAN):doit faire un recyclage pour une nouvelle validité de 5ans

Langues :

- Allemand (Notions + technique)
- Anglais (Notions )

Permis :
- B - Véhicule léger]]>
lalunepleure@nospam.org http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200808160207544 http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200808160207544 http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200808160207544#comments Sat, 16 Aug 2008 00:07:54 GMT
<![CDATA[EXPERIENCES PROFESSIONNELLES]]> depuis 2012

- Enquêteur Social Tribunal Grande Instance de Mulhouse
depuis 2010

- Mandataire Judiciaire UDAF Haut Rhin
2009 à 2012 Service des Tutelles

- Correspondant établissements Conseil Géneral du Haut Rhin
2007 à 2009 Aide Sociale à l'Enfance


- Coordinateur Jeunesse Centre Social et Familial De Wittenheim
2006 à 2007

- Chargé de Mission Ingénierie de Formation
2005-2006 UFCV Mulhouse

- Éducateur Spécialisé en maison d'enfant Maison d'enfant "Le Rayon De Soleil" 68500 GUEBWILLER

2003 à 2005


- Éducateur sportif en milieu scolaire Commune d'Ungersheim (haut- Rhin)
1999-2000

Organisation et encadrement sportif des écoles primaires du bassin potassique (maternelle, cycle1, cycle2).


- Directeur et formateur de stage BAFA UFCV ALSACE
1998 à ce jour

Organisation et encadrement de stage de formation au brevet aptitudes aux fonctions d'animateurs .



- Entraîneur d'un club de natation M J C D'Ungersheim
1998 à 2000


Responsable et gestionnaire du club de natation (120 jeunes): entraînement quotidien et compétitions.




- Animateur jeune Centre Socio - culturel AGORA CERNAY
1998 à 1999


Accompagnement de jeunes vers une intégration sociale (recherche d'emploi...) directeur de centre de loisirs.

Organisation et mise en place de camps de jeunes.

Organisation de projets sociaux en partenariat avec la brigade de la prévention départementale de jeunesse de Mulhouse (BPDJ).]]>
lalunepleure@nospam.org http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200603091509075 http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200603091509075 http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200603091509075#comments Sun, 05 Aug 2007 10:08:00 GMT
<![CDATA[etude bilan]]> ]]> lalunepleure@nospam.org http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200603201850086 http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200603201850086 http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200603201850086#comments Sun, 05 Aug 2007 09:49:00 GMT <![CDATA[PROFIL GENERAL]]>
Trouver un poste d'intervenant social et culturel, dans l'éducation, l'animation avec des responsabilités dans une équipe (Chef de service, directeur) .


Expérience à ce poste : 5 ans
Zone géographique :
Départements
- Belfort (Territoire de)
- Rhin (Haut)


Type de contrat :
- Contrat à durée indéterminée

Durée du travail : Temps plein


Compétences spécifiques :

- Activités d'insertion professionnelle (formation, recherche d'emploi, initiation au travail...).
- Activités éducatives (prise en charge d'enfants, de préadolescents et d'adolescents).
- Accompagnement et connaissance de publics spécifiques. (IME,IMPRO, jeunes de quartiers, pédopsychiatrie,MECS)
- travail d'écrits: synthèse bilan, projet pédagogique et éducatif.
- Management de projets sociaux, travail en réseau partenarial
- Conduite de réunions
- Management d'équipe
- Analyse des pratiques professionnelles (coordination dans le cadre de la mise en place des 35h)


Compétences complémentaires : Directeur de colonie de vacance pour tous public (enfants,ados principalement)

Brevet d'état d'éducateur sportif activité physique pour tous(BEESAPT)

Brevet d'état d'éducateur sportif des activités de la natation(BEESAN):doit faire un recyclage pour une nouvelle validité de 5ans

Langues :

- Allemand (Notions + technique)
- Anglais (Notions )

Permis :
- B - Véhicule léger]]>
lalunepleure@nospam.org http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200602221347535 http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200602221347535 http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200602221347535#comments Sun, 05 Aug 2007 09:49:00 GMT
<![CDATA[Projet de service]]>
Une présentation de ce projet est disponible sur le site suivant que j'ai réalisé: http://agedoralsace.ifrance.com

Université de Haute Alsace – CUFEF
Master II Ingénierie de l'intervention en milieu socio-éducatif
UE 42a & 42b Projet de service tutoré

Année 2005/2006

Groupe 1 : Projet de services à domicile pour personnes âgées

Anne BURGARD
Agnès EMMENECKER
Romuald HORNY

Sommaire

Etude d'opportunité – diagnostic

Projet d'action

Organisation de la structure

Le partenariat

Evaluation de l'action

Bibliographie

Glossaire

Annexes
Annexe 1 : Plaquette de présentation
Annexe 2 : Les entreprises de services existantes dans le Haut-Rhin

Annexe 3 : Les statuts de l'association

Annexe 4 : Dossier de financement de l'association pour le Fonds Social Européen


Etude d'opportunité – diagnostic



1) Constat :

Selon les prédictions des chiffres de l'INSEE (pyramide des âges) nous pouvons constater un accroissement du vieillissement de la population jusqu'en 2050 (cf. site internet de l'INSEE : www.insee.fr)

La question de la prise en charge de ces personnes se pose.
En l'Etat actuel des choses nous avons pu répertorier trois types de structures principales qui répondent aux besoins des personnes âgées : Les maisons de retraites classiques (publiques ou privées), les résidences pour personnes âgées (en autonomie, semi autonomie) et les structures de services à la personne.

Toutes les études montrent qu'actuellement la France doit faire face à une pénurie, tant en terme d'établissements d'accueil ou de service à domicile.

Afin de mieux répondre aux demandes des personnes âgées, nous avons décidé de créer une structure d'aide à domicile.

2) Analyse de l'existant :

L'Age d'Or Alsace n'est pas la seule association de services à la personne. L'APA (Aide aux Personnes Agées) occupe le quasi-monopole sur ce marché. Notre force est d'associer des personnes âgées avec un public en insertion professionnelle, ayant des difficultés à trouver un emploi. Les personnes âgées peuvent aider des personnes en insertion à créer une identité par le travail et le vécu des personnes âgées. Nous faisons ici référence à la théorie de R. Sainsaulieu qui parle de construire cette identité par le travail. Sans emploi, selon lui, l'individu ne peut se forger une identité. Le travail est un vecteur essentiel dans cette construction. Age d'Or Alsace va plus loin en conciliant construction identitaire par le travail et par le lien social.

Au 1er janvier 2006, il existe 13 entreprises et associations dans le Haut-Rhin de services à domicile (cf. annexe 2) Sur ce nombre, seules 2 associations ont le label insertion : " Domicile services Haute-Alsace " et " Warum'net " qui bénéficient d'un agrément de la part de la Direction du Travail en tant qu'entreprise d'insertion ; d'où un marché non saturé et une faible concurrence.



3) Opportunités pour les personnes âgées :

Grâce à notre association, la demande en prestations de services sera assurée. Pour les personnes employant des salariés d'une entreprise d'aide à la personne, ces " employeurs indirects " bénéficient de réduction d'impôts. En ce qui concerne les entreprises de service à la personne, elles bénéficient d'exonération de cotisations patronales de sécurité sociale.

L'apparition du CESU est un risque pour la création d'une nouvelle structure d'aide à domicile. En effet, depuis janvier 2006, un particulier peut sans passer par un prestataire de service employer une personne à son service. Il lui suffit de remplir le CESU et de compléter la partie volet social pour payer les cotisations. Cette simplification de l'ancien CES est un risque pour les prestataires de service.

Pour surmonter ce risque, nous allons démontrer aux particuliers quel est l'intérêt pour eux de faire appel à Age d'Or Alsace. Nous allons mettre en avant le côté social de l'association : mettre des personnes au chômage depuis longtemps au service de personnes âgées ; créer un lien social entre des publics différents est un atout crucial dans le développement d'Age d'Or Alsace. Nous mettons l'accent sur cette aide entre les personnes pour faire la différence avec le CESU.

4) Opportunité pour le public en insertion :

Convention d'insertion : code du travail art L. 322-4-16
Loi n°98-657 du 29 juillet 1998, art 11
L'insertion par l'activité économique a pour objet de permettre à des personnes sans emploi, rencontrant des difficultés sociales et professionnelles particulières, de bénéficier de contrats de travail en vue de faciliter leur insertion sociale et professionnelle. Elle met en oeuvre des modalités spécifiques d'accueil et d'accompagnement.

Art L.322-4-17
Loi n°93-1313 du 20 déc. 1993, art 20
Afin de faciliter l'accès et le maintien dans l'emploi des personnes qui, rencontrant des difficultés particulières d'insertion professionnelle, ont besoin d'un accompagnement social.
Moyens mis en oeuvre pour le suivi et l'accompagnement :

La qualité de l'accompagnement est un facteur relativement important pour l'efficacité du retour à l'emploi. Cet accompagnement comprend le suivi social des individus, l'encadrement dans le travail, la formation, le démarchage d'emplois et l'accompagnement dans ces emplois.



Projet d'action


1) La structure :

L'Age d'Or Alsace est une association de droit local, implantée dans le Haut-Rhin à Mulhouse. Elle a pour objectifs de créer un dispositif d'aide à domicile en faveur des personnes âgées ; de créer un lien social entre des personnes en difficultés ; de former les personnes en situation d'exclusion. L'Association sert de cadre à la création et au développement d'entreprises d'insertion par l'économique. A cet effet, elle emploiera des salariés.

2) Les missions :

L'Age d'Or Alsace a pour mission d'accompagner des chômeurs de longue durée dans un parcours d'insertion professionnelle. Parallèlement à cette mission d'insertion, l'Age d'Or Alsace veut aider les personnes âgées en difficultés dans la gestion de leur quotidien. Une corrélation entre ces deux missions se forme : créer un lien social intergénérationnel tout en rendant service.

Suite au Plan de Cohésion Sociale de juillet 2005, nous avons décidé de créer une association de services à la personne afin de soutenir les personnes âgées dans l'exécution de diverses tâches.

Encouragée par la politique gouvernementale, cette activité s'inscrit dans la volonté du Ministère de l'Emploi du Travail et de la Cohésion Sociale.

Conscients des enjeux de l'accès à l'emploi, nous considérons cette création comme une nouvelle opportunité génératrice d'emplois. L'Âge d'Or Alsace, passerelle interactive, développe l'idée d'employabilité et de reconstruction d'un public fortement éloigné du travail.

Selon le plan Borloo, ce nouveau service consiste en la réalisation de menus travaux demandant un minimum de compétences : sanitaire, serrurerie, manutention, jardinage, nettoyage etc. Ces travaux s'adressent aux particuliers retraités pour qui la gestion du quotidien est devenue problématique. Véritable outil de solidarité, l'Âge d'Or Alsace essayera d'améliorer le cadre de vie quotidien de ces personnes.

L'élaboration d'un projet professionnel constituera pour ces personnes en insertion, un cadre privilégié en vue de leur intégration vers l'emploi durable tout en aidant d'autres personnes. Ce projet constituera le coeur de notre mission.

L'Age d'Or Alsace ouvrira de nouvelles perspectives et constituera pour ces personnes en insertion, un cadre privilégié de développement d'un projet personnel à leur intégration dans le parcours vers l'emploi durable.

L'élaboration d'un projet professionnel avec les intéressés constitue le coeur de notre mission. La définition de ce projet s'élabore principalement en partenariat étroit avec un agent ANPE et un référent du PLIE.
L'accompagnement social mis en place vise tous les publics en insertion, quelles que soient leurs durées de présence dans l'entreprise. La qualité de cette démarche est un facteur relativement important pour l'efficacité du retour à l'emploi. Cet accompagnement comprend le suivi social des salariés, l'encadrement dans le travail, la formation, la prospection de recherche d'emploi ainsi que l'accompagnement dans ces emplois.

En interne, les personnes en insertion sont pilotées par des encadrants " tuteurs de terrain " professionnels dans chaque métier respectif. La poursuite du projet professionnel nécessite la mise en place de formations appropriées, adaptées au besoin spécifique de chaque salarié.




Organisation de la structure


1) Organigramme :








2) Notre budget : investissement matériel et moyens humains mis en place

Afin de débuter l'activité, Age d'Or Alsace a besoin d'investir dans différents types de matériels. Un minimum de personnel de départ est nécessaire au fonctionnement de l'association, venant compléter le bénévolat des fondateurs de l'association.


INVESTISSEMENT MATERIEL
Descriptif Quantité Prix unitaire
HT Prix total
HT
Tondeuse 2 700,00 1 400,00
Débroussailleuse 1 700,00 700,00
Souffleuse 1 800,00 800,00
Tronçonneuse 1 500,00 500,00
Petit matériel 300,00 300,00
Aspirateur 3 300,00 900,00
Kit de nettoyage - chariot 3 150,00 450,00
Lot de matériel second oeuvre
bâtiment 5 300,00 1 500,00
Cycloporteur 1 12 000,00 12 000,00
Véhicule 2 11 000,00 22 000,00
TOTAL DES INVESTISSEMENTS 40 550,00



Tableau du personnel : moyens et frais

années nombre nb d'heure annuel masse salariale brute
Total Personnel Permanent
(1a +1b + 1c) N (*) 1,5 3 620,00 49 200,00 €
Prév. N+1 1,5 3 620,00 49 200,00 €

Nom
Prénom date d'embauche et de sortie le cas échéant contrat  (CDD, CDI, Mise à disposition) Fonctions  durée hebdo. N Prévision N+1
principale autre fonction nb d'heure annuel masse salariale brute (hors charges patronales) nb d'heure annuel masse salariale brute (hors charges patronales)

dont 1a. Gestion - Administration (Directeur, secrétaire, comptable, ...)
XXXXXXX 01/07/06 1/2 CDI SECRETAIRE 17 900 9 100,00 € 900,00 9 100,00 €


Total 1a. 17 900,00 9 100,00 € 900,00 9 100,00 €

dont 1b. Accompagnement social, emploi, formation
XXXXXXX 01/07/06 1/2 CDI accompagnement social 17 900 9 100,00 € 900,00 9 100,00 €

Total 1b. 17 900 9 100 900 9 100

dont 1c. Encadrement technique
XXXXXXX 01.07.05 CDI ENCADRANT 35 1 820 31 000,00 € 1 820,00 31 000,00 €

Total 1c. 35 1 820,00 31 000,00 € 1 820,00 31 000,00 €


2 - Personnel en insertion
Contrat N N+1
Nb nb d'heure annuel masse salariale brute (hors charges patronales) Nb nb d'heure annuel masse salariale brute (hors charges patronales)
AFI 3 1 820,00 55 058,00 € 5 1 820,00 91 000,00 €
Contrat de Qualification (CQ)
Contrat d'Adaptation (C Adapt.)
Contrat d'Orientation (CO)
Contrat d'Apprentissage
Contrat Initiative Emploi (CIE inférieur à 24 mois)
Autres précisez :
-
Total personnel en insertion 3 1 820,00 55 058,00 5 1 820,00 91 000,00



Bénévoles
Nom prénom N N+1
nb nb d'heure annuel nb nb d'heure annuel
Horny Romuald - Educateur spécialisé 20 36400 20 36400
Griffanti-Burgard Anne - Relations publiques 20 36400 20 36400
Emmenecker Agnès - Suivi social & financier 20 36400 20 36400
Grosjean Laurent - Educateur spécialisé 20 36400 20 36400
Total bénévoles 80,00 145 600 80,00 145600


Le partenariat


1) PLIE :

Le Plan Local d'Insertion par l'Economique de l'agglomération mulhousienne a son siège rue de Bretagne à Mulhouse. Le PLIE est un dispositif européen subventionné par le Fonds Social Européen L'élaboration d'un projet professionnel s'élabore principalement en partenariat étroit avec un agent ANPE et le référent du PLIE.
Il est un partenaire privilégié des entreprises d'insertion car il apporte d'une part un soutien financier, en signant une convention avec cet organisme, l'association s'engage à recruter des personnes bénéficiaires du PLIE. Le PLIE est également un soutien social : lorsque l'Age d'Or Alsace ouvrira ses portes, nous ferons une demande de partenariat auprès du PLIE dans la perspective d'une délégation de l'un ses pilotes au sein de notre association, afin d'assurer le suivi social des salariés ayant intégré le dispositif PLIE.

2) Assistantes sociales de la ville et les instructeurs RMI :

Lorsque le problème du salarié relève du traitement de l'assistante sociale (RMI – garde d'enfants – mise en place d'aide ménagère – bons médicaux – colis alimentaires ...), les salariés de l'Age d'Or Alsace pourront être amenés à rencontrer une assistante sociale afin d'effectuer les démarches conjointement.

3) L'ANPE :
L'ANPE de Mulhouse diffusera nos offres d'emplois au sein de son réseau. Un conseiller nous propose un service personnalisé. Nous aurons, dès la mise en service de l'association un interlocuteur unique dans nos démarches avec l'ANPE. En effet, pour tout ce qui concerne les demandes d'agréments, pour les salariés en insertion, c'est l'agence de Mulhouse-centre qui va pouvoir nous accorder ces agréments de 24 mois. C'est pourquoi, un recrutement conjoint facilite la tâche, tant pour nous que pour l'ANPE.
4) La ville de Mulhouse :
En diffusant notre plaquette publicitaire auprès des personnes âgées dans l'Echo Mulhousien et sur son site internet, la ville de Mulhouse assure la publicité de notre association. Elle nous soutient dans notre mission au niveau de la politique de la ville.
5) Fonds Social Européen :
  • Soutien à l'éducation, la formation et l'emploi
  • L'objectif 3 couvre l'ensemble de la région Alsace. Il est centré, comme dans toutes les autres régions françaises, sur la formation professionnelle, la valorisation des ressources humaines, la lutte contre le chômage, y compris d'une manière préventive l'insertion professionnelle et le soutien de la politique d'emploi menée au sein de l'Etat français.
  • Appui aux microprojets associatifs
  • Il existe dans le programme Objectif 3 une sous-mesure concernant l'appui aux microprojets associatifs. Cette sous-mesure permet aux petites associations d'accéder, par des organismes intermédiaires, aux financements communautaires. En Alsace, la Chambre régionale de l'économie sociale (CRES) a été mandatée pour gérer le dispositif relatif à cette sous-mesure.
    Ses missions sont les suivantes : informer, sensibiliser, animer, accompagner les porteurs de projets, instruire et sélectionner les demandes, verser les subventions, suivre et évaluer, contrôler l'ensemble du dispositif.
    C'est un partenaire financier essentiel. Il finance une partie des subventions dans l'embauche de personnes en insertion, à hauteur de 29 043 € pour la première année. Notre projet d'aide à domicile pour personnes âgées et l'insertion de publics en difficultés professionnelles répond aux critères de l'objectif 3, mis en place en Alsace en 2000, pour une durée initiale de 6 ans.

Evaluation de l'action


1) Analyse du bilan comptable :

A l'issue d'un exercice comptable complet (N+1), nous effectuerons, par le biais d'un cabinet d'expertise comptable, l'analyse de notre bilan. Si ce dernier correspond à nos prévisions, nous pourrons continuer notre mission, telle qu'elle est prévue aujourd'hui. Sinon, il faudra trouver des moyens de surmonter les difficultés, mais sans abandonner.

2) Analyse du bilan social :

Cette analyse ne pourra se faire à N+1, car les salariés en insertion travaillent pour notre association pour une durée maximale de 24 mois. Nous espérons que ces salariés effectueront tout leur parcours d'insertion chez nous, d'où une analyse uniquement à N+2, voir N+3 pour étudier la situation des salariés à l'issue de leur période de travail dans notre association.

Ce que nous pouvons tout de même étudier, c'est la situation actuelle sociale des personnes travaillant pour notre association : logement, santé, situation financière, familiale... En effet, il serait intéressant d'analyser la situation des salariés à leur arrivée dans notre association, voir si leurs difficultés sont résolues et par quel moyen.


Bibliographie



Amyot Jean-Jacques & Robert Francis, 1999, Travailler auprès des personnes âgées, Paris, Dunod.

Argoud Dominique et al., 2004 Prévenir l'isolement des personnes âgées, Paris, Dunod

Code du Travail, Dalloz

DRH Université de Poitiers, mars 2004, La boîte à outils Projet de service

Loi n°2005-841 du 26 juillet 2005 relative au développement des services à la personne et portant diverses mesures en faveur de la cohésion sociale (Plan BORLOO)

Martin C, 2000, La dépendance des personnes âgées, Rennes ; Presses Universitaires de Rennes

Sainsaulieu R., 1998, La construction des identités au travail, Sciences Humaines Hors série n°20 Mars Avril 1998

http://www.poles-rce.fr (site visité le 06/03/2006)





Glossaire



APA : Aide aux Personnes Agées

AFI : Aide Forfaitaire d'Insertion

ANPE : Agence Nationale Pour l'Emploi

CES : Chèque Emploi Service

CESU : Chèque Emploi Service Universel

CRES : Chambre Régionale de l'Economie Sociale

DDTEFP : Direction Départementale du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle

FSE : Fonds Social Européen

INSEE : Institut National des Statistiques et des Etudes Economiques

PLIE : Plan Local d'Insertion par l'Economique

RMI : Revenu Minimum d'Insertion


Annexe 1 : Plaquette de présentation

Document joint : G1_Projet_de service (Partie Production)



Les entreprises de services à domicile dans le Haut-Rhin




NOM DE L'ENTREPRISE
ADRESSE INSERTION
AIDE ET INTERVENTION A DOMICILE
21 rue de la Sinne
68100 MULHOUSE
AUTONOMIE 68
AGE D'OR SERVICE 20 rue du 4 Février
68230 TURKHEIM
ALSADOM SERVICES 68 avenue de la République
68000 COLMAR
AIDE AUX PERSONNES AGEES
75 allée Gluck
68200 MULHOUSE
ASSOCIATION MULHOUSIENNE D'AIDE AUX CHOMEURS 60 boulevard Roosevelt
68200 MULHOUSE

DOMICILE SERVICES Haute-Alsace 75 allée Gluck
68200 MULHOUSE ×
DOMIFA ALSACE 33 rue Principale
68600 WOLFGANTZEN
INTERGENERATIONS SERVICES 17 rue du Bonhomme
68100 MULHOUSE
LAKHNATI Seddik Elalaoui
Cuisine d'ailleurs 51 route de Bâle
68000 COLMAR
NATHY SERVICES 3 rue de la République
68500 GUEBWILLER

33C rue Victor Schoelcher
68200 MULHOUSE
WARUM'NET 8 rue du Pont
68100 ILLZACH ×



Les statuts

TRIBUNAL D'INSTANCE

44 avenue Robert Schuman
68061 MULHOUSE CEDEX

03.89.35.42.19  03.89.35.42.52

REGISTRE DES ASSOCIATIONS

EXTRAIT



VOLUME :


Dénomination : AGE D'OR ALSACE

Siège : MULHOUSE 68093 17 rue Alfred Werner

Les statuts ont été adoptés le 01/03/2006 par le Conseil d'Administration.

Le comité directeur se compose de :
Président : Romuald HORNY
3 rue des Roitelets 68540 FELDKIRCH
Vice Présidente : Anne BURGARD
3 rue des sorbiers 68170 RIXHEIM
Secrétaire : Agnès EMMENECKER
138A rue de Belfort 68200 MULHOUSE
Secrétaire adjoint : Arnaud BURGARD
3 rue des sorbiers 68170 RIXHEIM
Trésorier : Laurent GROSJEAN

Trésorier adjoint : Géraldine Horny
3 rue des Roitelets 68540 FELDKIRCH

Mulhouse, le 1er mars 2006








STATUTS


TITRE I : CONSTITUTION - OBJET - SIEGE SOCIAL- DUREE DE L'ASSOCIATION

Article 1- CONSTITUTION ET DENOMINATION

Entre toutes les personnes physiques et morales qui adhèrent aux présents statuts, il est formé une association dénommée :

Association AGE D'OR ALSACE

Régie par les articles 21 à 79 du Code Civil Local maintenu en vigueur dans les départements du Haut Rhin, du Bas Rhin et de la Moselle par la loi d'introduction de la législation civile française du 1er juin 1924 ainsi que les présents statuts.

Elle vise à être inscrite au registre des Associations du Tribunal d'Instance de Mulhouse.

Article 2 - BUT DE L'ASSOCIATION

Les objectifs de cette association sont :
- de créer un dispositif d'aide en faveur des personnes âgées
- de créer un lien social entre des personnes en difficultés
- de former les personnes en situation d'exclusion

L'Association sert de cadre à la création et au développement d'entreprises d'insertion par l'économique. A cet effet, elle emploiera des salariés.

Dans tous les cas, l'Association ne poursuit aucun but lucratif, politique ou religieux.

Article 3 -SIEGE SOCIAI.

Le siège de l'Association est fixé provisoirement dans les locaux du CUFEF, situé 17 rue Alfred Werner à Mulhouse et peut être modifié sur simple décision du Conseil d'Administration.

Article 4 – DUREE

La durée de l'Association est illimitée.

TITRE II : COMPOSITION

Article 5 - COMPOSITION

L'Association se compose des membres fondateurs et de membres associés.

Sont membres fondateurs : Anne BURGARD, Agnès EMMENECKER, Romuald HORNY
Sont membres associés les personnes qui manifestent un intérêt pour les objectifs de l'Association après cooptation par les membres du Conseil d'Administration à la majorité absolue.

Article 6 - COTISATION

Une cotisation peut être fixée annuellement pour chaque membre par l'Assemblée Générale sur proposition du Conseil d'Administration.

Article 7 - CONDITIONS D'ADHESION

L'adhésion de nouveaux membres associés est prononcée par le Conseil d'Administration lequel, en cas de refus n'a pas à faire connaître le motif de sa décision. Chaque nouveau membre prend l'engagement de respecter les présents statuts.

Article 8 - PERTE DE QUALITE DE MEMBRE

La qualité de membre de l'Association se perd :
- par dissolution de l'association membre, fondateurs, ou associé
- par démission
- par exclusion prononcée par le Conseil d'Administration à la majorité des deux tiers présents pour tout acte portant préjudice moral ou matériel à l'Association. Le membre concerné aura préalablement été invité à faire part de ses observations par écrit au Conseil d'Administration, dans le respect de l'article 11 des présents statuts.

Article 9 - RESPONSABILITE DES MEMBRES.

Dispositions relatives à l'article 42 du Code Civil Local.

Aucun membre de l'Association n'est personnellement responsable des engagements contractés par elle. Seul, le patrimoine de l'Association répond de ses engagements.


TITRE III : ADMINISTRATION ET FONCTIONNEMENT

Article 10 - CONSEIL D'ADMINISTRATION

L'Association est administrée par un Conseil d'Administration composé au maximum de 21 membres.

Sont membres de droit :

Enseignants CUFEF 4 représentants

Les autres membres du Conseil d'Administration sont élus par l'Assemblée Générale à la plus forte majorité relative parmi les membres associés.

Les membres élus du Conseil d'Administration sont renouvelables tous les trois ans par tiers.

En cas de vacance, le Conseil d'Administration pourvoit provisoirement au remplacement de ses membres. Il est procédé à leur remplacement définitif lors de l'Assemblée Générale suivante.

Article 11 - REUNION DU CONSEIL D'ADMINISTRATION

Le Président convoque, par écrit, le Conseil d'Administration, une fois par trimestre. En dehors de cette obligation, le Conseil d'Administration peut être convoqué, soit par le Président ou à la demande du tiers de ses membres.

La présence de la moitié des membres du Conseil d'Administration est nécessaire pour la validité des délibérations.

Les décisions sont prises à la majorité des voix ; en cas de partage des voix, celle du Président est prépondérante.

Les convocations sont adressées par le Secrétaire au moins quinze jours à l'avance, sauf urgence. Elles indiquent l'ordre du jour fixé par le Président après avis du Bureau.

Les membres du Conseil d'Administration peuvent faire ajouter des points à l'ordre du jour par une demande écrite adressée au Président au moins S jours avant la réunion du Conseil. Un ordre du jour complémentaire sera alors adressé aux autres administrateurs.

Le Président, après avis du Bureau, peut inviter à siéger au Conseil d'Administration avec voix consultative des personnes qualifiées.

Il est tenu procès-verbal des séances. Les procès-verbaux sont signés par le Président et le Secrétaire.

Article 12 - EXCLUSION DU CONSEIL D'ADMINISTRATION

Tout membre du Conseil d'Administration qui aura manqué sans excuse deux séances consécutives sera considéré comme démissionnaire. II sera remplacé conformément aux dispositions de l'article 10.

Article 13 - REMUNERATION DES ADMINISTRATEURS

La fonction des membres du Conseil d'Administration ne peut être rémunérée. Toutefois, les frais et débours occasionnés pour l'accomplissement de leur mandat sont remboursés au vu des pièces justificatives.


Article 14 - POUVOIRS DU CONSEIL D'ADMINISTRATION

Le Conseil d'Administration est investi des pouvoirs les plus étendus dans la limite des buts de l'Association et dans le cadre des résolutions adoptées par l'Assemblée Générale.

Notamment, il engage et révoque les salariés de l'Association, fixe leurs traitements, autorise la passation des conventions avec les collectivités et les établissements publics, autorise toutes acquisitions et vente de rentes, valeurs, meubles et objets immobiliers.

Il surveille notamment la gestion des membres du Bureau et a toujours le droit de se faire rendre compte de leurs actes. Il peut en cas de faute grave, suspendre les membres du Bureau.

Il fait ouvrir tous comptes en banque, aux chèques postaux et auprès de tous autres établissements de crédits, effectue tous emplois de fonds, contracte tous emprunts hypothécaires ou autres, sollicite toutes subventions, requiert toutes inscriptions et transcriptions utiles.

Il autorise le Président et le Trésorier à faire tous actes, achats, aliénations et investissements reconnus nécessaires, des biens et valeurs appartenant à l'Association et à passer les marchés et contrats nécessaires à la poursuite de ses objectifs.

Il délègue et définit les délégations aux personnes qu'il a choisies à cet effet.

Il élabore et exécute le budget.

Il établit le règlement intérieur

Article 15 – BUREAU

Le Conseil d'Administration élit parmi ses membres, au scrutin uninominal majoritaire, un bureau composé comme suit :
- un Président
- un Vice-président
- un Secrétaire
- un Secrétaire-Adjoint
- un Trésorier
- un Trésorier Adjoint

Ce bureau est élu annuellement par le Conseil d'Administration qui suit l'Assemblée Générale.

Article 16 - ROLE DU BUREAU

Le bureau du Conseil d'Administration est spécialement investi des attributions suivantes :

Le Président dirige les travaux du Conseil d'Administration, assure l'exécution des décisions du Conseil d'Administration et le fonctionnement régulier de l'Association qu'il représente en justice et dans tous les actes de la vie civile. II peut se faire suppléer par un mandataire nommément désigné pour un ou plusieurs objets déterminés et déléguer une partie de ses attributions.

Le Président fixe l'ordre du jour du bureau.

Le Vice-président seconde le Président dans l'exercice de ses fonctions et le remplace en cas d'empêchement.

Le Secrétaire est chargé des convocations, de la rédaction des procès-verbaux, de la correspondance et de la tenue du registre des délibérations.

Le Trésorier est responsable des comptes de l'Association

Article 17 - DISPOSITIONS COMMUNES A TOUTES ASSEMBLEES GENERALES

Les assemblées se composent de tous les membres de l'Association représentés comme suit :

3 représentants par membre fondateurs, 1 représentant de chacun des associés et droit.

Les assemblées se réunissent sur convocation du Président de l'Association ou sur la demande du tiers des membres au moins.
Dans ce dernier cas, les convocations de l'Assemblée doivent être adressées dans les trois jours du dépôt de la demande pour être tenue dans les quinze jours suivant l'envoi des dites convocations.

Les convocations doivent mentionner obligatoirement l'ordre du jour prévu et fixé par le Conseil d'Administration. Elles sont faites par lettres individuelles adressées aux membres quinze jours au moins à l'avance.

Seules sont valables les résolutions prises par l'Assemblée Générale sur les points inscrits à son ordre du jour. Tout membre a le droit de faire ajouter un ou plusieurs points à cet ordre du jour, par lettre simple adressée au Président, au moins une semaine avant l'Assemblée Générale.

La présidence de l'Assemblée Générale appartient au Président ou, en son absence, au Vice-président ; l'un ou l'autre peut déléguer ses fonctions à un autre membre du Conseil d'Administration. Le bureau de l'Assemblée est celui de l'Association.

Les délibérations sont constatées par des procès-verbaux inscrits sur un registre spécial et signés par le Président et le Secrétaire.

Seuls auront droit de vote, les membres présents : le vote par procuration ou par correspondance n'est pas autorisé. Il est également tenu une feuille de présence qui est signée par chaque membre présent.

Article 18 - NATURE ET POUVOIRS DES ASSEMBLEES GENERALES

Les Assemblées Générales régulièrement constituées représentent l'universalité des membres de l'Association.

Dans la limite des pouvoirs qui leur sont conférés par le Code Civil Local et par les présents statuts, les Assemblées obligent par leurs décisions tous les membres y compris les absents.

Article 19 - QUORUM

L'Assemblée Générale Ordinaire est valablement constituée lorsque le nombre de votants atteint le la moitié des membres présents dont 2/3 des membres fondateurs présents.

Dans le cas ou l'une de ces Assemblées ne réunirait pas le quorum ci-dessus, une nouvelle convocation avec le même ordre du jour serait faite dans un délai de quinze jours et les décisions prises seront valables, quel que soit le nombre de membres votants.


Article 20 - ASSEMBLEE GENERALE ORDINAIRE

Au moins une fois par an, les adhérents sont convoqués en Assemblée Générale Ordinaire dans les conditions prévues à l'article 17.

L'Assemblée entend les rapports sur la gestion du Conseil d'Administration et notamment sur la situation morale et financière de l'Association. Les vérificateurs aux comptes donnent lecture de leur rapport de vérification.

L'Assemblée, après avoir délibéré et statué sur les différents rapports, approuve les comptes de l'exercice clos, vote le budget de l'exercice suivant et délibère sur toutes les autres questions figurant à l'ordre du jour.

Elle pourvoit à la nomination ou au renouvellement des membres du Conseil d'Administration dans les conditions prévues à l'article 10 des présents statuts.

L'Assemblée Générale ordinaire désigne, également, pour un an, deux vérificateurs aux comptes.

Elle fixe le montant de la cotisation annuelle.

Les décisions de l'Assemblée Générale Ordinaire sont prises à la majorité des membres présents.

Article 21 - ASSEMBLES GENERALE EXTRAORDINAIRE

Elle est convoquée dans les conditions prévues à l'article 18 des présents statuts.

Pour la validité des décisions, l'Assemblée Extraordinaire doit comprendre au moins la moitié plus un des membres ayant droit au vote.

L'Assemblée Générale Extraordinaire statue sur les questions qui sont de sa seule compétence, à savoir modifications à apporter aux présents statuts, dissolution anticipée, fusion avec toute association de même objet

Toutefois, pour une modification des buts de l'Association, il faut l'accord de la moitié des membres présents dont 2/3 membres fondateurs présents.



TITRE IV : RESSOURCES DE L'ASSOCIATION - COMPTABILITE

Article 22 - RESSOURCES DE. L'ASSOCIATION

Les ressources de l'Association sont composées :
- des cotisations de ses membres
- des subventions de l'Etat, des collectivités territoriales locales et des établissements publics
- de dons et legs de tous ordres
- en général, de toutes ressources que peut encaisser l'Association en raison de son fonctionnement et de ses activités

Article 23 - VERIFICATEURS AUX COMPTES

Les comptes tenus par le Trésorier sont vérifiés annuellement par deux vérificateurs aux comptes.

Ceux-ci sont élus pour un an par l'Assemblée Générale Ordinaire. Ils sont rééligibles. Ils présentent à l'Assemblée Générale Ordinaire appelée à statuer sur les comptes, un rapport écrit de leurs opérations de vérification.

Les vérificateurs aux comptes ne peuvent exercer aucune fonction au sein du Conseil d'Administration.


TITRE V : DISSOLUTION

Article 24

La dissolution est prononcée à la demande du Conseil d'Administration, par une Assemblée Générale Extraordinaire, convoquée spécialement à cet effet.

Les conditions de convocation et les modalités de tenue d'une telle Assemblée sont celles prévues à l'article 17 des présents statuts.

Pour être valable, la décision de dissolution requiert l'accord de la moitié des membres présents dont 2/3 des membres fondateurs présents. La délibération est prise à main levée, sauf si le quart au moins des membres présents demande le vote secret

Article 25 - DEVOLUTION DES BIENS

En cas de dissolution, l'Assemblée Extraordinaire désigne un ou plusieurs Commissaires chargés de la liquidation des biens de l'Association et dont elle déterminera les pouvoirs.

L'actif net subsistait sera attribué obligatoirement à une ou plusieurs autres associations mulhousiennes poursuivant des buts similaires et qui seront nommément désignées par l'Assemblée Extraordinaire.


TITRE VI : REGLEMENT INTERIEUR – FORMALITES ADMINISTRATIVES

Article 26 - REGLEMENT INTERIEUR

Un règlement intérieur est établi par le Conseil d'Administration qui le fait approuver par l'Assemblée Générale.

Ce règlement est destiné à fixer les divers points non prévus par les statuts, notamment ceux qui ont trait au fonctionnement pratique des activités de l'Association.



Fait à Mulhouse, le 1er mars 2006




Annexe 4 : Dossier de financement de l'association pour le FSE

Document joint : Dossier demande d-aide EI Partie Production]]>
lalunepleure@nospam.org http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200603081208112 http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200603081208112 http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200603081208112#comments Sun, 02 Apr 2006 08:49:44 GMT
<![CDATA[Stage 2005/2006 Ingénierie de projet formation]]>

Dans le cadre de mon cursus de formation Master2 Ingénierie de l'intervention en milieu socio éducatif, j'ai été amené à piloter un projet d'ingénierie de formation à l'UFCV de Mulhouse.

SYNTHESE:

Dénomination de la formation: BPJEPS (Brevet professionnel de la Jeunesse, de l'éducation populaire et du sport)

option animation du développement local en milieu périurbain et rural

niveau IV (baccalauréat professionnel)

durée: 600 h en centre de formation et 900h de stage.

TACHES EFFECTUEES

- Pilotage de l'étude d'opportunité et d'employabilité

- Rencontre avec les professionnels (en qualité d'employeurs potentiels) en vue de créations de partenariats

- Montage d'un référentiel de compétences (croisement de l'existant, des champs théoriques type Le Boterf et les attentes des professionnels)

- Montage du référentiel pédagogique

- Ecriture du dossier d'habilitation]]>
lalunepleure@nospam.org http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200602231345126 http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200602231345126 http://monblog.ch/hornyprofessionnel/?p=200602231345126#comments Sun, 02 Apr 2006 08:49:20 GMT
<![CDATA[écrit école d'éducateur: l'intégration scolaire des enfants handicapés]]> B. Le handicap :origine et essai de définition : 2
C. Le handicap mental : déficience mentale 3
D. Qu'est-ce l'intégration ? 4
E. Deux types d'intégrations. 5
1. L'intégration scolaire 5
2. L'intégration sociale : 7
F. L'intégration scolaire face à la réticence aux changements : 7
G. L'intégration scolaire n'apparaît pas comme un droit mais comme une tolérance. 9
H. Les orientations actuelles en matière d'intégration scolaire : 11
I. L'intégration scolaire, une notion à nuancer 12
J. Les enjeux de l'intégration scolaire : 12
1. Pour les enfants : 13
2. Pour les parents : 13
K. L'intégration à tout prix 14
L. CONCLUSION 16

















A. Introduction

C'est autour de la question de l'intégration scolaire en milieu ordinaire que j'ai voulu travailler. Ainsi j'ai essayer de comprendre quels étaient les enjeux et les freins de cette intégration en milieu ordinaire. Il est évident que cela représente une terrible prise de risque pour l'enfant handicapé, pour lequel les professionnels de l'éducation et les parents visent une autonomie maximale en fonction de ses possibilités. De ce fait on va le confronter au regard de l'autre, regard que l'on voudrait plus accueillant et ainsi plus tolérant...
Ainsi parler d'intégration renvoie toujours au problème de la différence. Aussi après avoir donner une définition du handicap et de l'intégration scolaire, je vais essayer de montrer comment ce processus nécessite sans cesse de sonder notre regard sur le handicap et ainsi de toujours se poser la question de la " place la plus favorable à l'enfant "
Avant de parler de l'intégration scolaire de l'enfant handicapé il me semble important de définir le terme de handicap.
B. Le handicap :origine et essai de définition :
Le terme handicap renvoie au premier abord à l'idée de hasard. Ce n'est que secondairement qu'on est venu à désigner la différence et la difficulté que vont " éprouver certaines personnes à vivre de façon ordinaire en raison d'une déficience ou d'une carence, qu'elle qu'en soit la nature ".
En effet du point de vue étymologique, le terme " handicap " est une contradiction de " hand in cap " : cette expression qui date du XVI ème siècle signifie littéralement " la main dans le chapeau ". Il s'agissait d'un jeu populaire pratiqué en Angleterre où trois parieurs engageaient une somme égale, le sort désignant seul le vainqueur de la mise.
Mais plus tard, au XVIII ème siècle, ce terme servira à désigner la limitation des aptitudes des meilleurs chevaux lors de courses hippiques en Grande- Bretagne.
Le concept .a évolué : bien que le sens originel du terme désigne un désavantage qui devrait être réparti sur l'ensemble des individus dits " ordinaires ", le mot handicap est
employé dans un champ social plus global. Il est utilisé pour nommer les personnes qui ont " quelque chose en moins ", c'est à dire une limitation des capacités ou une déficience motrice, auditive, mentale...
L'anglo- saxon Wood, grâce à des recherches à partir de 1975, va isoler trois concepts : la déficience, l'incapacité et le désavantage.
Ces notions vont être reprises par l'organisation mondiale de la santé en 1985. Ainsi une nouvelle définition apparaît, laissant le champ ouvert à l'évolution de la personne : " est handicapé un sujet dont l'intégrité physique ou mentale est passagèrement et définitivement diminuée soit congénitalement, soit sous l'effet de l'âge, d'une maladie ou d'un accident, en sorte que son autonomie, son aptitude à fréquenter l'école ou à occuper un emploi s'en trouvent compromises "1
Cette sous-partie est importante, car elle retrace l'étymologie du mot " handicap " et nous permet de comprendre son évolution dans le temps.
C. Le handicap mental : déficience mentale
Ce terme récent date des années 1970 qui, à l'origine, était employé pour toutes les déficiences intellectuelles, mais par la suite, il a été élargit à d'autres affections mentales générant des états déficitaires.
Personnellement je définirai le handicap mental comme une atteinte de la vie psychique d'une personne ayant des conséquences sur la capacité d'apprentissage, d'identification et de construction de la personnalité pouvant parfois entraîner des troubles du comportement
Depuis l'utilisation des tests mentaux d'aptitude et de connaissance comme celui des chercheurs Binet et Simon (1908), on peut mesurer l'intelligence d'une personne et donc évaluer le quotient intellectuel. Ainsi la présence et le degré du handicap mental sont identifiés et mesurés par rapport à l'intelligence. Cette déficience peut avoir plusieurs causes : elles peuvent être d'origine biologique (ex : les agressions périnatales..) ou d'origine génétique ex : les aberrations chromosomiques).
L'étiquette " d'handicapé " est considérée par beaucoup comme une marque indélébile qui est accrochée à la personne, (à l'instar) d'un stigmate dont elle n'arrive plus à se débarrasser. En effet, le stigmate, même s'il entraîne une aide, risque de conférer un marquage définitif, comme nous le rappelle Colette Chiland : " Si pour aider l'enfant, il faut lui mettre une étiquette, on risque de le condamner à être conforme à cette étiquette " 1
D. Qu'est-ce l'intégration ?
L'intégration est un mot clé dans notre société, et notamment en terme de handicap. Cependant quel est véritablement le sens de ce mot ? De quoi s'agit t'il ?
Il me semble important de le définir, mais surtout de voir comment elle peut se faire, ou être favorisée, afin de pouvoir effectuer une pratique professionnelle appropriée et ainsi monter des projets adaptés aux besoins des enfants.
" Maître- mot de toutes les politiques sociales (santé, marginalité, vieillesse), l'intégration des personnes handicapées est l'axe central du discours politique, des textes réglementaires et des rapports officiels (en France et dans les pays de l'Union Européenne. Le choix de l'intégration dans tous les domaines et les âges de la vie (à la crèche, à l'école, dans les centres de formations, en entreprise, dans l'habitat et la vie
sociale) traduit l'évolution culturelle quant à l'appartenance des personnes Handicapées à la communauté sociale : l'intégration scolaire, sociale ou professionnelle par exemple, fait ainsi l'objet de lois, décrets et circulaires définissant les principes et les modalités de leur mise en œuvre. " 1
D'après la définition du petit Larousse illustré, " l'intégration est l'action d'intégrer, fait de s'intégrer ".
C'est une sorte de mouvement qui ne peut s'exercer qu'en fonction de deux paramètres, à savoir en intégrant quelqu'un et en s'intégrant. En outre, un individu actif dans son intégration participe et peut " s'assimiler entièrement à un groupe ". Mais il ne peut s'intégrer que s'il est intégré, ce qui sous- entend que la démarche de l'intégration se fait également depuis l'extérieur et émanant des membres du groupe...
L'intégration est ainsi un processus qui ne peut se réaliser que dans un double mouvement : à la fois la personne concernée et les autres partenaires du groupe externe.
Durant mon stage à responsabilité en service de pédopsychiatrie, une de mes questions à été de savoir si la classe spéciale permettait l'intégration de Maxime (enfant aux troubles autistiques) réticent à beaucoup de formes d'intégration ou si cette classe ne lui permettait qu'une insertion. Pour ma part, il me semble qu'il y a une différence fondamentale entre insertion et intégration.
Insérer signifie " Mettre dans sans forcément s'intéresser aux circonstances et aux conséquences pour l'enfant, pour sa famille, pour les autres enfants de la structure et pour le personnel de l'éducation nationale "2. Il n'y a pas d'appréciation qualitative sur l'insertion. Elle est ou non !.
Intégrer suppose à la fois " la reconnaissance de la différence et la possibilité de partager positivement la structure d'accueil. Intégrer à l'école signifie que les enfants avec leurs différences, sera un des constituants de l'école au même titre que les autres enfants et non un élément en plus, définis par leur seule présence " 3
E. Deux types d'intégrations.

1. L'intégration scolaire

L'intégration scolaire des enfants et des adolescents handicapés consiste à les placer dans des conditions aussi proche que possible de celles des élèves ordinaires et à proposer une alternative aux structures jugées ségrégatives. Il s'agit de privilégier l'autonomie maximale et l'intégration en prévenant l'exclusion scolaire.
" C'est une politique ou action tendant à faire admettre sous différentes modalités, les enfants et les adolescents handicapés dans le système général de scolarisation "1
Ainsi l'intégration scolaire est une bonne façon de préparer au mieux l'intégration sociale de l'enfant. C'est le premier moyen d'un processus qui devrait permettre au jeune handicapé d'accéder à une vie qui soit la plus proche possible de la normale et cela en lui accordant des moyens d'assimiler des connaissances en favorisant les apprentissages au milieu de ses congénères. L'intégration tend à évincer la différence, en reconnaissant l'autre.
En France, c'est la loi d'obligation scolaire de 1882 qui est à l'origine de l'intégration scolaire. La loi d'orientation du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapées réaffirme l'obligation éducative et " L'accès aux institutions ouvertes à l'ensemble de la population "2 , sans oublier l'existence et les bienfaits des IME et des IM pro.
Deux circulaires, l'une du 28 janvier 1982, l'autre du 29 janvier 1983, précisant les conditions dans lesquelles l'intégration collective ou individuelle pourra s'exercer.
Il y a donc deux types d'intégrations scolaires : l'une est collective, l'autre est individuelle.
Il me semble que l'intégration scolaire ne met en cause les différents dispositifs institutionnels, mais il est indéniable qu'ils appellent à une articulation, un réseau de partenariat entre les structures spécialisées avec le milieu scolaire classique pour ainsi permettre des suivis plus individuels mais également des soutiens pédagogiques et thérapeutiques.
A coté des intégrations scolaires, de manière complémentaire et sans nier la dimension sociale de ce type d'intégration, apparaissent des intégrations sociales proprement dites.
2. L'intégration sociale :

" C'est une situation vécue par une personne ou un groupe au sein de la collectivité, l'intégration sociale peut se définir par opposition à la mise à l'écart et à la ségrégation sociale. Les liens d'appartenances à une communauté ayant plusieurs formes et différents degrés d'implications, l'intégration sociale ne signifie pas qu'il n'y ait qu'un mode d'adaptation uniforme et statique. "1
Il existe plusieurs niveaux d'intégration.
- Physique : c'est à dire, par la personne handicapée à se trouver dans les mêmes lieux que ses concitoyens. Exemple : l'habilitation de logements ordinaire.
- Fonctionnelle : Il s'agit là de la capacité d'un individu à assumer des activités quotidiennes comparables à celles de toutes les personnes (prendre le train, aller à la bibliothèque...)
- Sociale : Cela suppose de créer des relations sociales avec les personnes dont l'individu partage les lieux et les activités.

F. L'intégration scolaire face à la réticence aux changements :

L'intégration d'élèves handicapés dans un contexte scolaire ordinaire implique des changements dans la pratique quotidienne des enseignants, en vue de l'adapter aux besoins des élèves qui leur sont confiés. Force est de constater que ces changements engendrent des résistances que nous allons essayer de comprendre.
Alors que dans la pratique quotidienne, tout va pour le mieux, il est indéniable qu'une demande d'intégration d'un élève handicapé vient rompre cette harmonie. Ainsi pour que l'enseignant ne s'oppose pas à ce type d'intégration, il faut en premier lieu que cela dérange le moins possible l'équilibre de la classe. Il est indubitable que l'intégration ne remplit pas cette condition.
Et ainsi, apparaissent des formes de résistance face au changement qui engendre souvent des angoisses, mais ceci est cependant un phénomène normal de l'humain.
Aussi, plusieurs causes particulières expliquent ces résistances face aux changements provoqués par l'intégration :
Dolan et Lamoureux ont classifié les causes de la résistance aux changements en quatre catégories :
Dans un premier temps les enseignants émettent des doutes sur les ressources mis à disposition pour mener à terme le projet, ils ne possèdent pas d'emblée les éléments essentiels à la compréhension des objectifs et des buts de ce type d'intégration ou ils ne perçoivent pas leur avantage à prendre part activement à un tel projet. Ce sont les causes logiques et rationnelles.
Deuxièmement, dans le contexte d'une classe, souvent les enseignants ont peur d'une perte de statut ou d'influence et ils soulèvent un risque d'incompatibilité avec la culture, les normes ou encore les règles établies. Ce sont les causes sociologiques
De plus le changement peut intervenir dans un certain climat de méfiance où les différents intervenants auprès de l'enfant ne sont pas forcément convaincus du bien fondé d'un tel projet. Soit il peut être mal introduit, soit les adultes sentent ou s'imaginent un but sous- jacent non expliqué qui met en péril leur marche de manœuvre et en l'occurrence leur sentiment de liberté. On parle ici des causes structurelles et conjoncturelles.
Finalement, l'individu ( ici l'instituteur) confronté au changement peut ressentir une forte anxiété face à l'inconnu, par là il est remis en doute face à ses propres capacités et son sentiment de compétences en est diminué. Ce sont des causes psychologiques et émotionnelles.
Ces résistances au changement ne sont pas visibles uniquement par un refus de l'hostilité.Elles s'observent dans des comportements plus subtils et plus pernicieux. Toute démarche créant un climat de travail difficile et laborieux peut être interprétée comme trace de résistance au changement.
La résistance au changement est un phénomène normal de protection face à l'inconnu, une preuve d'esprit critique et d'intelligence. Il est donc important de ne pas ignorer ce type de comportement, d'éviter d'entrer en guerre ouverte contre les opposants, et de mettre en œuvre tout ce qui est possible pour canaliser cette énergie et la rendre constructive. La participation des personnes touchées par le changement constitue un élément fondamental à son acceptation.
Ainsi , tenir compte des résistances objectives et les faire figurer dans un projet d'intégration permet une certaine prudence quant à la mise en place de certaines modalités d'intégration scolaire. Elle implique le personnel concerné dans le projet, diminue les résistances et assure le pas vers une meilleure qualité de l'intégration. .
G. L'intégration scolaire n'apparaît pas comme un droit mais comme une tolérance.

A entendre les parents d'enfants handicapés scolarisés en milieu ordinaire, on se dit parfois qu'ils doivent exagérer, qu'écorchés vifs ils en rajoutent et sont un peu paranoïaques. Mais le rapport sur l'accès à l'enseignement des enfants et des adolescents handicapés de mars 1999 fait conjointement par l'inspection générale des Affaires sociales et l'Inspection générale de l'Education nationale, confirme leurs propos. " L'intégration scolaire est encore aujourd'hui peu développée sur l'ensemble du territoire. Dans les pratiques, elle n'apparaît pas comme un droit, mais plutôt comme une tolérance qui n'est pas répandue uniformément dans l'ensemble des établissements scolaires(...) Le fait qu'elle soit soumise à la bonne volonté des directeurs d'établissements ou des enseignants entraîne des ruptures de scolarité pour des jeunes déjà intégrés ". C'est ainsi qu'une directrice d'école maternelle accueillant pourtant un enfant lourdement handicapé dans son école peut en toute légitimité expliquer : " J'ai refusé récemment d'accueillir un enfant trisomique à l'école. Cela demande du temps, du travail, un suivi (...) et puis je ne peux pas intégrer un enfant handicapé si les parents ont d'emblée une méfiance vis à vis de l'école (...) "
Nous ne sommes en effet pas dans le domaine du droit mais dans celui de la bonne volonté quand ce n'est pas de la charité. Les parents doivent être reconnaissants et remercier l'équipe d'accueillir leurs enfants.
Le corps enseignant a néanmoins des circonstances atténuantes, non des moindres, pour réagir de cette manière. Il rencontre des parents qui meurtris par les humiliations et les refus déjà subis, n'ont " plus envie d'arrondir les angles ".
Peur de la différence, peur de devoir modifier sa pédagogie, peur d'être mis en échec.
De plus, accueillir un enfant handicapé implique de trouver les financements pour rendre accessible les bâtiments scolaires, de se battre pour que la collectivité territoriale achète le matériel nécessaire à une bonne scolarité de l'enfant : ordinateurs pour les enfants ne possédant pas une motricité fine, blocs, notes braille,...
Ce matériel est habituellement pris en charge par la sécurité sociale lorsque l'enfant est scolarisé dans un établissement spécialisé, mais non lorsque celui-ci est intégré en milieu ordinaire. De même, pour que l'intégration se passe bien tant au niveau de l'élève que des enseignants, il faut parfois mettre en place des aides humaines pour éviter des situations à la limite de la maltraitance (ne pas changer l'enfant quand il est mouillé ...). Les intégrations qui se passent bien demandent à l'enseignant un dévouement tel qu'il nécessite d'être un militant de l'intégration scolaire des enfants handicapés.
Mais le frein , peut être le plus important, reste la peur. Peur de la différence, peur de devoir modifier sa pédagogie, son comportement, peur d'être mis en échec et cette peur est d'autant plus forte que les enseignants jusqu'à 1999, n'ont qu'une sensibilisation aux élèves handicapés d'une durée moyenne de 10 heures.
Si le système fonctionnait correctement, cette peur devrait être largement atténuée par les rencontres avec les professionnels du soin s'occupant de l'enfant. En effet, lorsqu'un enfant handicapée est intégré à l'école, on élabore pour lui un projet individuel en présence de l'ensemble des personnes qui interviennent à un titre ou à un autre dans la scolarité de celui-ci (parents, éducateurs, enseignants, médecins, psychologues ...). Ces personnes se retrouvent en général trois fois dans l'année pour discuter de l'enfant. Pour que ces réunions soient vraiment efficaces, il faut qu'il existe une véritable coopération entre services de soins et institutions scolaires tout au long de l'année. Dans les faits, les dialogues entre l'Education nationale et les Affaires sanitaires et sociales s'avèrent malheureusement très difficile (conceptions éducatives différentes).



H. Les orientations actuelles en matière d'intégration scolaire :

En dépit des limites avérées de l'intégration collective en milieu ordinaire, ce mouvement de démocratisation de l'école n'est pas abandonné par les différents acteurs de l'intégration : politiques, enseignants, parents envisagent ainsi de nouvelles formes de prises en charge en milieu ordinaire.
C'est ainsi que l'on a vu se développer ces dernières années les tentatives d'intégration individuelles qui mettent l'accent sur la socialisation et l'épanouissement de l'enfant handicapé, tout en préparant sa future inscription sociale. Il ne s'agit pas de nier l'handicap, mais d'aménager des situations de vie, et notamment de scolarité, qui prennent en compte d'avantage la ressemblance de ces enfants avec les autres enfants que leurs différences. Ce souci était d'ailleurs déjà présent dans la loi d'orientation du 30 juin 1975 qui précisait que l'accueil devait s'organiser de préférence dans les classes ordinaires pour " tous les enfants susceptibles d'y être admis malgré leur handicap ".
Les possibilités d'intégration d'un enfant handicapé en milieu scolaire ordinaire varient considérablement en fonction de son âge. Une première intégration de l'enfant handicapé peut avoir été faite en crèche, en halte-garderie, ou dans un autre lieu d'accueil pour tout petits. Dans d'autres cas, l'école maternelle constitue le premier pas pour vivre avec les autres en dehors de sa famille. A l'âge de la maternelle, les choses sont relativement simples : il est maintenant courant de voir des petits enfants trisomiques accueillis en petite ou moyenne section de maternelle dès qu'ils ont acquis l'autonomie de la marche. Des structures de soutien spécifique, tels que les SESSAD1 peuvent intervenir dans le cadre même de l'école en mettant à la disposition des établissements scolaires des spécialistes ( éducateurs spécialisés, rééducateurs...) et du matériel. Cependant l'intégration en milieu scolaire ordinaire devient plus difficile à mettre en place au fur et à mesure que l'enfant grandit et, les expériences s'amenuisent avec les enjeux scolaires.
I. L'intégration scolaire, une notion à nuancer

Le processus d'intégration n'est en aucun cas synonyme de normalisation. Il suppose la prise en compte des besoins spécifiques du jeune handicapé.
L'intégration scolaire confronte directement l'enfant handicapé à ses limites et à ses différences, dont il devient de plus en plus conscient en grandissant. Elle va le faire mûrir, mais elle le fait également souffrir par sa confrontation aux autres et par l'image de lui-même qu'elle lui renvoie. Touchant du doigt sa différence, c'est une étape dans la révélation de son handicap, une véritable épreuve de vérité. Ainsi l'enfant tirera bénéfice d'une intégration scolaire s'il est convenablement soutenu et valorisé et cela nécessite des moyens humains et matériels. L'accompagnement de l'enfant handicapé dans toutes les modalités pratiques de l'intégration scolaire, doivent donc avoir été bien pris en compte dans le projet d'accueil individualisé, qui peut être adapté en cours de route si la nécessité s'en fait ressentir. Afin de faciliter ce processus d'intégration scolaire individuelle, on voit se créer aujourd'hui dans le cadre des emplois jeunes, des auxiliaires d'intégration scolaire qui permettent à l'enfant d'être soutenu, aidé et mis en situation de réussite.
J. Les enjeux de l'intégration scolaire :

Parler des enjeux de l'intégration permet de comprendre l'importance et le rôle qu'elle peut jouer aussi bien pour les enfants que pour les parents :
1. Pour les enfants :
Lorsqu'il y a intégration d'enfants handicapés au sein d'une école, elle peut leur apporter énormément, mais peut également parfois ne pas être aussi bénéfique qu'on le souhaiterait.
Il est très important que l'enfant handicapé puisse être en contact avec d'autres enfants qui sont comme lui, car il a besoin de " trouver des images d'identifications multiples, plus ou moins proches de lui-même, afin de construire son identité "1.
Ainsi une intégration collective est à préconiser. Il me semble que le fait de former un groupe les rends aussi plus forts pour " affronter " les autres enfants de l'école. Ils seront confrontés aux même difficultés, aux même peurs, aux même angoisses...
Ensemble le chemin à parcourir est peut-être moins difficile ; ils se comprennent.
Il m'apparaît que dans le fait qu'il y ait plusieurs enfants handicapés et qu'il forment une classe, les aide à trouver leur place, construire leur propre identité... tout en étant également au contact avec les autres enfants de l'école.
L'enfant handicapé peut tirer un grand bénéfice social du modèle des enfants dits ordinaires. De plus si les enfants sont bien impliqués dans le projet d'intégration, ils peuvent devenir des agents d'intégration efficaces.
Ainsi, " l'environnement de l'école se caractérise par une grande richesse et une grande variété des stimulations possibles et celles- ci apparaissent comme l'élément non discutable de progrès pour l'enfant handicapé " (P.Beaupré,1989) (1)
On peut dire que le bénéfice de l'intégration est avant tout " humain " (2) (Lafay 1987). Celle- ci contribue à la construction de la personnalité de l'enfant handicapé, à l'apprentissage de la relation avec les autres enfants non handicapés et lui permet de participer à l'univers culturel de l'école ordinaire.
2. Pour les parents :
Leur rôle a été essentiel dans le développement de l'intégration scolaire : c'est par la pression qu'ont exercé les associations de parents que le cadre législatif s'est modifié. Ce sont essentiellement les familles qui souhaitent scolariser leur enfant à l'école ordinaire. Pour les familles l'intégration est une valorisation ; elle permet parfois à celle-ci de sortir du domaine spécialisé. C'est alors une réintégration pour la famille dans notre société. L'intégration lui permet donc d'avoir un regard différent sur son enfant handicapé.
Il faut être prudent, car lorsque leur enfant intègre une classe spéciale au sein d'une école, il a un rythme de vie équivalent aux autres enfants ordinaires, à leurs frères et sœurs...
Il arrive parfois que les parents s'imaginent que leurs enfants évolueront comme les autres, et se projettent dans l'avenir...
Il est essentiel de bien leur expliquer que même si leur enfant suit une vie scolaire comparable aux autres enfants, il reste quand même un enfant handicapé qui ne pourra mener sa vie comme les autres enfants .
K. L'intégration à tout prix
Les problèmes d'intégration peuvent être liés aux différents handicaps (visuel, auditif, moteur, mental). Compte tenu de la lenteur du développement intellectuel à niveau mental et scolaire égal, la différence entre l'âge réel des sujets intégrés et celui des autres enfants croît à mesure que l'on avance dans le cursus. Ce serait ne pas considérer leur image corporelle en construction.
Jusqu'à quatre et cinq ans, sur le plan intellectuel, il n'y a pas d'obstacle à l'accueil de tous les enfants dans les mêmes structures pédagogiques, même pour les enfants qui ont un retard de langage, l'incitation et l'exemple des autres ne peuvent être que bénéfiques. Les premières difficultés apparaissent avec les apprentissages instrumentaux : lecture, écriture, calcul.
Les difficultés de langage se combinent alors aux difficultés de lecture. Des échecs répétés peuvent faire perdre confiance en soi, et l'envie d'entreprendre, ce qui entraîne retard et redoublement. Il paraît alors difficile à la fois pour l'enfant ainsi que pour les enseignants d'accepter plus de deux ans de retard. L'image individuelle du corps est ainsi en décalage avec celle du groupe ( corps social).
Comme mode de vie sociale aidant la personne handicapée à n'avoir pas le sentiment d'exclusion du groupe, les solutions intégratives apportent une réponse. Il convient toutefois de se montrer prudent devant les enthousiasmes trop utopiques : le processus d'intégration scolaire peut à son tour devenir source de renforcement de sentiment de différence.
Nos propres motivations sont à interroger : en pensant pallier l'exclusion et la ségrégation, en voulant intégrer les enfants handicapés dans le circuit scolaire ordinaire, ne cherchons-nous pas à le rendre semblable aux autres et par la même occasion à nier sa différence, son handicap, ce qui le constitue ou ce sur quoi il s'est constitué en tant que personne ?
Il faut aussi remarquer que l'un des freins à l'intégration scolaire reste l'accueil que réserve le groupe à l'étranger, à la différence. Comme l'écrit René Zazzo : " Le rejet de l'anormal, de l'étrange, de l'inconnu et même du simplement différent est une réaction primitive fondamentale "1.
Enfin , il est important de souligner qu'une démarche d'intégration scolaire ordinaire n'est, le plus souvent, qu'une étape et ne doit pas être pour les parents un leurre. Ils doivent prendre conscience des besoins éducatifs spécifique qu'exige leur enfant. L'intégration en milieu ordinaire ne doit en aucun cas constituer un objectif dogmatique. Il faut bien admettre que la prise en charge en milieu spécialisé constitue bien souvent une des solutions les plus adaptée à bon nombre de situations, d'autant plus qu'à l'heure actuelle, il semblerait qu'un travail commun commence à se faire jour entre l'éducation spécialisée et l'éducation nationale. Il faut donc continuer à développer ce partenariat si important pour l'enfant handicapé, afin d'apporter des réponses de plus en plus adaptées quant à la prise en charge scolaire de ces enfants...
Aussi il faut bien considérer que l'intégration scolaire en milieu ordinaire n'est pas une fin en soi, elle n'est qu'un passage sur le chemin difficile que l'enfant handicapé doit parcourir pour son autonomie.
L. CONCLUSION

Aujourd'hui encore on peut constater que l'intégration d'enfants handicapés en milieu scolaire ordinaire n'est pas simple et ne va pas de soi. Cependant la loi d'orientation du 30 juin 1975 a permis la prise de la nécessité d'une réflexion à propos de l'intégration scolaire et ainsi de faire avancer la pratique.
Un long chemin a été ainsi parcouru jusqu'à la reconnaissance de droit pour l'enfant handicapé Ainsi aujourd'hui, dans une société où la lutte contre les exclusions est une priorité politique, un des objectifs est d'intégrer la personne handicapée et ainsi en premier
lieu l'enfant.
Ainsi le projet de réforme de la loi de 75 ( celle du 2 janvier 2002) traduit bien un changement par rapport à l'intégration scolaire : " Ce n'est plus seulement à l'élève, mais aussi à l'école de s'adapter pour accueillir les enfants dans toutes leur différences "
Cependant cette réforme parviendra-t-elle à changer les mentalités des enseignants ?
Sont-ils prêts à s'ouvrir, à travailler en étroite collaboration avec l'éducation spécialisé pour monter des projets d'intégrations fiables et solides ?
S'uniront-ils pour faire en sorte que le processus d'intégration soit mieux mené et ainsi bénéfique à tous ?..
Pour ma part l'intégration scolaire en milieu ordinaire doit être présentée comme une " action progressive et cohérente " et comporter des solutions alternatives adaptée au handicap, choisies par l 'enfant, la famille et les professionnels de l'éducation. Elles doivent s'appuyer sur un projet éducatif et individuel à chaque enfant aux dimensions à la fois médicales, psychologiques et sociales. Tout cela pour éviter de détruire l'enfant en prenant des décisions à son encontre et qui favoriserait plutôt un échec dans une tentative d'intégration issue à la base de bonnes intentions...
Cela nous ramène toujours à la question sur la volonté et la capacité de la société à répondre à ce processus d'intégration ...


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<![CDATA[Monographie école d'éducateur spécialisé: les enjeux du jeu en pédopsychiatrie]]> Introduction : 3
Première partie : Le cadre juridique et institutionnel 4
1) Centre Hospitalier quelques rappels historiques 4
2) Les bases de la sectorisation de la psychiatrie infanto juvénile. 4
3) Sectorisation dans le Haut Rhin 4
4) Historique de l'Inter secteur de Rouffach. 5
5) Le Projet d'établissement du Centre Hospitalier de Rouffach 6
6) Hôpital de jour : 7
7) Présentation de l'hôpital de jour de Rouffach 7
8) De la consultation à l'admission : 7
9) Les sorties : 8
10) Nature du public accueilli : 8
11) Organisation et Fonctionnement du Service. 8
12) Le cadre hebdomadaire de travail : 9
13) L'application des 35 heures : 9
14) La Fonction de l'éducateur spécialisé en pédopsychiatrie : 9
14.1 Textes de références 9
14.2 Le cadre réglementaire de la fonction : 10
14.3 Participation aux missions de l'hôpital : 11
15) Activités et prises en charge : 11
16) Prise en charge dans le groupe : 12
17) Présentation d'une journée type de prise en charge dans un groupe : 13
17.1 L'arrivée des enfants : 13
17.2 L'accueil des enfants 13
17.3 Les jeux libres : 13
17.4 Le moment du goûter : 14
17.5 Le temps des moments récréatifs : 14
17.6 Le repas : 14
17.7 Les ateliers thérapeutiques, les activités dirigés, les jeux libres : 14
17.8 Le départ de l'hôpital de jour : 15
17.9 le transport des enfants : 15
18) Les prises en charges individuelles : 15
18.1 Le travail de l'orthophoniste : 15
18.2 Le travail en psychomotricité : 16
18.3 Le musicothérapeute : 16
18.4 Le travail du psychologue en hôpital de jour 17
18.5 Le travail de l'assistante sociale : 17
18.6 Le travail de la psychopédagogue : 18
19) Le travail en partenariat et en réseau : 18
20) La prévention 19
Deuxième partie : Fonctions, rôles et place dans l'institution en tant qu'éducateur stagiaire 20
1 L'atelier piscine : 21
2 Travail avec l'ordinateur : 23
3. Le séjour thérapeutique 24
Troisième partie :Les enjeux du jeu en hôpital de jour 26
1 Définition du jeu : 26
2. Le jeu, un terrain d'observation incontournable pour le soignant 27
3. Le jeu, aménagement de la séparation 28
4.Le jeu, création d'un espace transitionnel 29
5.Le jeu et le rapport au réel 30
6. Le jeu comme moyen d'éviter l'échec... 31
7. Le jeu, une activité créative et la quête de soi. 32
8. Le jeu support de la relation éducative, de la communication verbale et non verbale : 32
9. Le jeu comme expression de l'activité psychique de l'enfant : 33
10. Le jeu comme support à la relation, à la socialisation : 34
11. Le jeu, moyen de stimuler les apprentissages : 35
12. Conclusion 35
BIBLIOGRAPHIE 37
Annexes 38

Introduction :






Dans le cadre de ma formation d'éducateur spécialisé, j'ai effectué un stage long au service de pédopsychiatrie du centre hospitalier de Rouffach dans le Haut Rhin.
Le choix de ce stage a été motivé par le fait que je n'avais aucune expérience dans le secteur de la psychiatrie.

Aussi, un certain obscurantisme vis à vis de ce secteur alimentait chez moi des représentations subjectives en ce qui concernait la maladie mentale. J'appréhendais ce stage mais j'avais envie de découvrir ce secteur afin de me former dans ce domaine.
Ainsi au travers de ce document, je vais en premier lieu essayé de décrire le cadre juridique et institutionnel de cette structure, en y décrivant le type de public accueillis, la pluridisciplinarité des intervenants qui y travaillent ou encore le projet éducatif de l'établissement et les différents modes de prise en charge des enfants.

Dans un second temps, je développerais mes impressions du vécu du stage, ma place en qualité d'éducateur stagiaire, et les différentes actions que j'ai mise en place ou auquel j'ai pu participer.


En dernier lieu j'ai voulu m'attarder sur un objet d'étude particulier et en l'occurrence sur les enjeux que pouvaient être le jeu en hôpital de jour, support auquel je me suis plus particulièrement penché, car pour ma part le jeu représente une part importante et incontournable dans la prise en charge des enfants en souffrance.


Première partie : Le cadre juridique et institutionnel
1) Centre Hospitalier quelques rappels historiques

Depuis la loi du 30 juin 1838, chaque département a été dans l'obligation d'avoir un établissement spécialisé destiné à accueillir et soigner les malades mentaux (naissance des hôpitaux psychiatriques) .
Ainsi l'histoire du centre hospitalier spécialisé de Rouffach débute en 1902 date où le conseil général décide de sa construction.
Celle- ci débute en 1906 et a l'allure d'un asile village de type pavillonnaire, destiné à accueillir 700 malades dans les 47 bâtiments qui le constituent et dans un espace de 45 hectares.
Il a officiellement été inauguré le 23 octobre 1909.
Pendant la guerre les patients ont été évacués.
Par arrêté ministériel du 19 novembre 1976, l'hôpital psychiatrique de ROUFFACH est classé Centre hospitalier spécialisé.
Sa dénomination actuelle est Centre Hospitalier de ROUFFACH et est composé de 9 secteurs divisés en 35 unités de soins.
2) Les bases de la sectorisation de la psychiatrie infanto juvénile.

La psychiatrie Infanto Juvénile a les mêmes fondements que la psychiatrie adulte et poursuit dans le domaine de l'enfance une politique de secteur en matière de lutte contre les maladies mentales. Aussi les bases de la sectorisation de la psychiatrie adulte remontent à 1960 alors que celles de la psychiatrie infanto juvénile sont plus récentes et remonte à 1972.
Elle est destinée aux enfants ainsi qu'aux adolescents âgés de 0 à 16 ans.
La sectorisation vise à améliorer les actions entreprises dans le domaine de la prévention primaire, du traitement et des mesures d'adaptation socio éducative. Elle définit un cadre général dans lequel un secteur enfant correspond à 3 secteurs de psychiatrie générale pour une population d'environ 200 000 habitants.

3) Sectorisation dans le Haut Rhin

En ce qui concerne le département du Haut Rhin, 3 secteurs de psychiatrie infanto juvénile coexistent avec les 9 secteurs de Psychiatrie générale :
Le secteur 68 I 01 de Psychiatrie Infanto-Juvénile, rattaché à COLMAR situé au nord du département
Le secteur 68 I 02 de Psychiatrie Infanto-Juvénile, rattaché à Rouffach situé au centre du département
Le secteur 68 I 03 de Psychiatrie Infanto-Juvénile, rattaché à Mulhouse et situé au sud du département.
L'intersecteur centre de Psychiatrie Infanto Juvénile de Rouffach ou j'ai effectué mon stage correspond à trois secteurs de psychiatrie adultes que sont les secteurs 4,5 et 8 comprenant 9 cantons : WITTENHEIM, GUEBWILLER, SOULTZ, MASEVAUX, SAINT-AMARIN, THANN, CERNAY, HABSHEIM et une partie de MULHOUSE-EST.
Il dessert une population d'environ 250 000 habitants, soit plus de 60 000 jeunes de 0 à 16 ans.

4) Historique de l'Inter secteur de Rouffach.

On peut considérer que son historique correspond à 4 périodes précises représentant chacune la nomination d'un nouveau médecin chef.

Période 1 : de 1976 à 1983.
Le docteur Mercier est nominé le 6 septembre 1976.
Il apparaît comme le fondateur de l'inter secteur 2. Son idéologie s'inscrit dans le cadre juridique fixé par la circulaire de 1972. Le projet principal étant de concevoir et de mettre en place un hôpital de jour qui à son origine était un comité de soins à temps partiel prévu pour 12 enfants atteints de maladies mentales évolutives ( psychoses, névroses graves...) faisant référence à la circulaire du 9 juin 1974.
Mais tout restait à mettre en œuvre. D'abord une mission de prospection auprès des intervenants médicaux, sociaux et juridiques de l'enfance et de l'adolescence (assistantes sociales, écoles, médecins) a été menée. Puis par la suite une activité extra-hospitalière constituée essentiellement de consultations auprès des dispensaires d'hygiène mentale qui s'adressaient aux enfants et aux adolescents. Il s'agissait aux travers de ces consultations d'établir un bilan-diagnostic et de déterminer une conduite ultérieure à tenir.
Par la suite, le projet initial du docteur Mercier pu se concrétiser par l'ouverture d'un hôpital de jour le 02 juin 1977.
Au travers de ses écrits, celui-ci rendait compte de son désir de prendre en charge toutes les formes de difficultés survenants à l'enfance, des pathologies les plus légères aux plus lourdes.
Mettant également l'accent sur la dimension pédagogique et réeducative, il appuyait sur sa volonté de diriger une équipe nombreuse, qualifiée et diversifiée pour intervenir auprès de ces enfants.
Aussi, le projet d'une unité de soins à temps complet fut mené du 21 janvier 1980 au 15 avril 1985 date de sa fermeture pour cause de non rendements (5 enfants hospitalisés à temps complet durant toute l'année).Cette unité de soins, qui accueillait au départ 9 enfants était destinée à des enfants psychotiques, dont l'état encore évolutif pouvait bénéficier de soins dans une institution hospitalière...hors du champ familial qui intervenait de façon préalable dans la genèse des troubles. Le docteur Mercier fut suspendu de ses fonctions par le ministère en 1983. Son intérim fut assuré par le docteur Huck. Mais ce fut le Docteur Feller Laurence qui fut nommé Médecin chef le 29 décembre 1984.




Période 2 : De 1984 à 1991

A la nomination du docteur Feller, outre la continuité de l'activité de l'hôpital de jour, l'accent fut mis sur la prévention plutôt que la prise en charge de cas lourds et déclarés (fermeture de l'unité de soins à temps complet). La prévention sera ainsi dirigée vers le développement des points de consultations afin de faciliter l'accès à des soins sur place des jeunes patients, de leurs familles, dut aux problèmes d'implantation géographique de Rouffach. Aussi un Centre d'Accueil Thérapeutique à Temps partiel à ouvert ses portes en juin 1993.

Période 3 : De 1991 à 1996

Le docteur Marie Claude Gardonne est nommée responsable de l'intersecteur en 1991.
Elle poursuit la mission de prévention du Docteur Feller :
Ouverture d'un centre thérapeutique de jour à Guebwiller ainsi que d'un centre médico- psychologique et de l'espace " passerelle " destiné aux enfants de 0 à 4 ans dont les modalités de fonctionnement se réfèrent aux maisons vertes de Françoise Dolto.
Ouverture d'un hôpital de jour à Cernay en septembre 1995.

Période 4 : de 1997 à nos jours
.
C'est le Docteur Provost Dominique actuellement responsable de l'inter secteur qui va succéder au docteur Gardonne en 1997. Il est à l'origine des ateliers thérapeutiques qui existent actuellement à l'hôpital : les enfants y sont inscrits sur prescription médicale.
De plus le docteur Provost a eu le souci de s'interroger sur le ressenti des membres de son personnel quant à leurs interventions auprès des enfants et à instaurer ainsi des réunions de reprise avec des psychologues ou chaque personne impliquée dans la prise en charge des enfants peut s'exprimer sur ses sentiments, ses craintes ou sur des questionnements personnels liés à la prise en charge. Aussi une réunion de reprise est organisé chaque semaine.
Ouverture d'un centre médico psychologique à Kingersheim en 1999

5) Le Projet d'établissement du Centre Hospitalier de Rouffach

L'article L. 714-11 du code de la santé publique, introduit par la loi de réforme hospitalière du 31 juillet 1991 précise que " le projet d'établissement définit..., les objectifs généraux dans le domaine médical et des soins infirmiers, de la politique sociale, des plans de formation, de la gestion et du système d'information. Ce projet doit être compatible avec les objectifs du schéma d'organisation sanitaire qui détermine les moyens d'hospitalisation, de personnel et d'équipement. "
- Le projet d'établissement s'articule autour de différents axes :
- Le projet du service de soins infirmiers.
- Le projet social de formation. Le schéma directeur du système d'information.
Ce dernier précise le schéma départemental d'organisation de toutes les structures et lieux de consultations dont le secteur de prévention infanto juvénile centre. Cette " décentralisation " des lieux de soins est motivée par le souci de se rapprocher de la population concernée afin d'éviter les hospitalisations à temps plein qui ne sont pas nécessaires, et de faciliter les sorties.
La ligne directrice de ce projet d'établissement est résumée par cette phrase : " Unir nos compétences pour développer un service de qualité ".
Ainsi, par exemple, le Centre Hospitalier de ROUFFACH affiche dans tous les services du secteur centre de P.I.J les principes généraux de la charte de l'enfant hospitalisé, extrait de la Charte Européenne adoptée par le parlement européen le 13.06.1996.

6) Hôpital de jour :

Définition selon la circulaire n° 70 du 11 décembre 1992 :

" L'hôpital de jour assure des soins polyvalents et intensifs, mis en œuvre par une équipe multidisciplinaire, en un lieu ouvert à la journée, mais selon une périodicité déterminée pour chaque patient, dans la journée comme dans la semaine : l'utilisation de l'hôpital de jour répond à des indications cliniques précises, pour une pathologie nécessitant des soins à moyen ou long terme ou parfois pour un séjour d'observation ; il doit s'articuler avec les lieux de vie habituels, milieu scolaire, équipements sociaux et culturels " :

7) Présentation de l'hôpital de jour de Rouffach

Il est situé au pavillon 2 du centre hospitalier de Rouffach. Le nombre de places est actuellement de 18 pour des prises en charges à temps complet ( c'est à dire à la journée) sachant que des enfants y viennent seulement à la demi-journée. Ainsi une trentaine d'enfant côtoient l'hôpital chaque jour. On peut considérer que l'age moyen des enfants pris en charge est de 5 ans et demi. L'hôpital de jour fonctionne en année scolaire, contrairement au fonctionnement général du centre hospitalier régi par l'année civile.

8) De la consultation à l'admission :
La demande de consultation émane de la famille sur les conseils du milieu d'accueil habituel (crèche, école maternelle ou primaire...) ou des services sociaux. Les premiers entretiens ont lieu dans le cadre d'un centre médico psychologique avec un médecin psychiatre.
La proposition d'une admission à l'hôpital de jour est faite à l'enfant et à sa famille lorsque la perturbation et/ou la souffrance psychique de l'enfant sont telles qu'elles entravent gravement son évolution et ses possibilités d'insertion dans son milieu familial et social. La fréquence de la prise en charge, partielle ou complète, dépend de la gravité des troubles. Elle est fixée dans un contrat initial avec l'enfant et ses parents, renégociable en fonction de l'évolution de l'enfant et de sa situation.
Avant l'admission, une visite de l'hôpital de jour est organisée afin de permettre à la famille et à l'enfant d'établir une première prise de contact : informations sur le fonctionnement du service, visite des locaux, rencontre avec les soignants...
La plupart des admissions sont faites à la rentrée de septembre mais certaines sont réalisées en cours d'année en fonction des besoins de l'enfant et des possibilités du Service.

9) Les sorties :
Au vu des progrès effectués par l'enfant au sein du service mais également dans son milieu familial, le médecin psychiatre, au nom de l'ensemble de l'équipe, propose à la famille une orientation qui semble la mieux adaptée aux potentialités de l'enfant.
Lorsque les possibilités de l'enfant et le contexte socio familial le permettent, une intégration ou réintégration scolaire est proposée. Pour qu'elle se passe au mieux l'intégration se fait de manière progressive au courant de l'année. Ceci est possible grâce au travail de partenariat réalisé avec les institutions scolaires. Parallèlement un relais peut être proposé au niveau du C.A.T.T.P ou du C.M.P
Si l'orientation proposée est celle d'une institution (en externat ou en internat), un travail de liaison est mis en place afin de préparer l'accueil de l'enfant.
Quel que soit le projet de sortie, celui-ci est préparé avec l'enfant et sa famille.
Une bonne intégration nécessite une concertation étroite entre les différents membres de l'équipe en associant les futurs enseignants ou éducateurs, avec la participation active de l'enfant ainsi que de sa famille.

10) Nature du public accueilli :

L'hôpital de jour accueille des enfants perturbés, dont le traitement varie entre plusieurs mois et plusieurs années mais dont on suppose que les troubles sont susceptibles d'évoluer. La plupart de ces enfants ont une structure psychotique ou une symptomatologie névrotique profonde. Ce sont des enfants qui ne peuvent être maintenus dans un milieu scolaire classique et qui ont pour la plupart subis des échecs dans leur intégration scolaire voire familiale.
Les enfants actuellement hospitalisés ont entre 3 et 9 ans. L'objectif est de leur prodiguer des soins le plus précocement possible afin de mobiliser au plus tôt leur symptomatologie et favoriser ainsi leur développement affectif, relationnel et cognitif.

11) Organisation et Fonctionnement du Service.
Le dispositif de groupes forme l'ossature de l'hôpital de jour. Les enfants sont accueillis au sein de groupes dont la constitution est fonction de 3 critères fondamentaux : l'âge des enfants, leurs difficultés psychologiques, leurs potentialités.
Actuellement l'hôpital est composé de 4 groupes fonctionnant à la semaine et un groupe du mercredi (accueillant en journée des enfants scolarisés durant la semaine.
Chaque groupe est constitué de 5 à 9 enfants et est encadré par deux ou trois adultes (infirmiers, moniteurs éducateurs et éducateurs) et dispose d'un lieu de vie qui lui est propre. Chaque adulte est référent d'un ou plusieurs enfants. Il est l'interlocuteur privilégié de la famille et des institutions extérieures (école, autres lieux d'accueils, etc....) .
A son arrivée, l'enfant traverse d'abord une période d'observation ; des bilans sont pratiqués afin de l'orienter vers un projet thérapeutique individuel.

12) Le cadre hebdomadaire de travail :
Jusqu'à présent et jusqu'à l'application des 35 heures pour tous au 1er janvier 2002, la durée hebdomadaire de travail était portée à 40 heures depuis septembre 1993. Ainsi, une heure supplémentaire était effectuée par les agents afin de permettre la fermeture de l'hôpital de jour durant 7 semaines, cela permettant également au personnel infirmier et éducatif de bénéficier d'un temps de travail supplémentaire en dehors de la présence des enfants mais aussi de mener une réflexion sur les pratiques soignantes dont le but est d'améliorer les prises en charges proposées aux enfants hospitalisés dans le service.
Les 7 semaines de fermetures annuelles se justifient par le fait qu'elles sont partagées par trimestre et rythment l'année scolaire des enfants. Celles-ci correspondant aux congés scolaires contribuent ainsi à favoriser l'insertion de l'enfant dans son milieu social et familial. En effet, plus d'un tiers des enfants bénéficient d'une intégration scolaire à temps partiels. Les fermetures du Service concourent au travail entrepris, afin de permettre à l'enfant d'avoir des points de repères communs avec l'école tout en évitant une marginalisation vis-à-vis de ses camarades scolarisés et de sa fratrie. Ainsi ces 7 semaines permettent aux enfants du Service de se reposer, évitant ainsi une fatigue trop importante due au temps de déplacement quotidien et au travail qu'ils réalisent tous les jours. De plus Ces enfants dont la plupart sont très jeunes ont, des difficultés psychologiques importantes qui majorent encore cet état de fatigue.

Ainsi jusqu'au 3 janvier 2002 les horaires d'ouvertures de l'hôpital de jour étaient de 8h00 à 16h15 du mardi au vendredi, le lundi de 8h à 17h 15 et le mercredi de 8h à 14h.

13) L'application des 35 heures :
A partir du 3 janvier 2002, l'organisation du travail du personnel de pédopsychiatrie à temps plein, a été basé sur un planning hebdomadaire de 36 heures en trois journées de 8 heures (8 h 15 à 16 h 15), une journée de 8 h 45 (8 h 15 à 17 h 00) pour les réunions de synthèse, une journée de 3 h 15 le mercredi (8 h 45 à 12 h) la structure étant fermée le mercredi après midi (excepté pour la prise en charge du groupe d u mercredi (8 h 15 à 16 h 15) .
14) La Fonction de l'éducateur spécialisé en pédopsychiatrie :
14.1 Textes de références
- Le décret n° 93-652 du 26 mars 1993
Portant statut particulier des assistants socio-éducatifs de la fonction hospitalière
- La circulaire n° 95-22 du 6 mai 1995
Relative aux droits des patients hospitalisés

- La charte européenne des enfants hospitalisés
Adoptée par le parlement européen le 13 juin 1986

- La convention
Des droits de l'homme
Des droits de l'enfants
Des droits de la personne handicapée

- Le décret n°90-574 du 6 juillet 1990
Concernant l'éducation spéciale portant modification du décret n°67-138 du 22 février 1967 instituant le diplôme d'état.

D'autres textes paraissent incontournables :

- La loi d'orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975 (modifiée en 2002)
- Les annexes XXIV de 1956 revus en 1989 soit la circulaire n°89-17 du 30 octobre 1989 relative à la modification des conditions de la prise en charge des enfants et adolescents déficients intellectuels ou inadaptés par les établissements et services d'éducation spéciale
- La circulaire du 28 janvier 1982 et du 29 janvier 1983 relative à l'intégration scolaire
14.2 Le cadre réglementaire de la fonction :

En référence au :
- Décret n°93-652 du 26 mars 1993 portant statut particulier des assistants socio-éducatifs de la fonction hospitalière stipule que le corps des assistants socio-éducatifs regroupe en son sein les éducateurs spécialisés et les assistants de service social.

Art 1 : " Les assistants socio-éducatifs constituent un corps de catégorie B de la fonction publique hospitalière régi par la loi du 9 janvier 1986 susvisée ".

Art 2 : " Les assistants socio-éducatifs ont pour mission d'aider les personnes, les familles ou les groupes qui connaissent des difficultés sociales à retrouver leur autonomie et de faciliter leur insertion. Dans le respect des personnes, ils recherchent les causes qui compromettent leur équilibre psychologique, économique, et social.
Ils participent à l'élaboration et à la mise en œuvre du projet d'établissement dont ils relèvent, ainsi que des projets sociaux et éducatifs.
Ils participent à l'élaboration du rapport d'activité du service socio-éducatif ".
Les éducateurs spécialisés participent en liaison avec les familles, à l'éducation des enfants ou adolescents en difficultés d'insertion et sont chargés du soutien des personnes handicapées, inadaptées ou en voie d'inadaptation.
Ils concourent à leur insertion scolaire, sociale et professionnelle au moyen de techniques et activités appropriées.
Lorsqu'il n'existe pas de cadre socio-éducatifs dans l'établissement, les assistants socio-éducatifs sont placés directement sous l'autorité du Directeur tout en respectant la hiérarchie.

La circulaire du 20 décembre 1993 relative à l'application de ce décret indique que :
" La nouvelle définition des missions des personnels socio-éducatifs permet d'affirmer la reconnaissance officielle de la mission éducative et sociale de chaque établissement social ou sanitaire constitutif de la fonction publique hospitalière ".

14.3 Participation aux missions de l'hôpital :

L'éducateur spécialisé contribue à la mise en œuvre du projet d'établissement qui articule les projets médicaux, infirmiers et éducatifs. De plus il participe à l'élaboration du rapport d'activité du service où il exerce.
Il est représenté à la Commission des Soins Infirmiers et Educatifs de l'hôpital de Rouffach.
Il est placé sous la responsabilité du Directeur du Service des Soins Infirmiers.

15) Activités et prises en charge :
La prise en charge de l'enfant intervient lors des divers aspects de son évolution (biologique, psychologique, cognitive, sociale) et prend en compte différent aspects :

Un soutien à la fonction d'individuation et à la construction du moi corporel de l'enfant :
par la mise à disposition de leur propre capacité de parexcitation quand celle-ci est défaillante chez l'enfant, par protection de l'enfant contre ses mouvements de débordements, en favorisant les capacités expressives personnelles par atténuation du vécu intrusif, en rendant compréhensible le vécu de l'enfant grâce aux significations données et en l'inscrivant dans la temporalité, par le maintien et la mise en évidence des liens entre les personnes et les lieux.

Un travail relationnel : Cela représente un travail permanent. Il est au cœur de nos approches avec les enfants. Il est constamment présent dans toutes les formes de prise en charge. On y observe comment l'enfant entre en contact avec les individus (adultes et enfants), quelle est sa place, comment il gère un conflit, et dans quelle mesure il s'inscrit dans une dynamique de groupe ou non. L'implication de l'adulte dans ce travail avec l'enfant est donc entière...

Un travail d'apprentissage : Il se fait autour de la découverte de différentes activités de la vie quotidienne comme les gestes d'hygiène ou du repas et permettront à l'enfant d'accéder à une plus grande part d'autonomie, mais aussi de trouver sa place en tant qu'être et ainsi de se construire une personnalité, un moi.

Des activités ludiques diverses ainsi que l'utilisation de matériaux, tendent à développer l'envie et la persévérance de l'enfant en accentuant ses capacités d'éveil, d'imaginaire, en construire sons sens de l'observation et ses aptitudes à s'adapter à des situations concrètes.

La journée en hôpital de jour est rythmée par de multiples prises en charges qu'elles soient individuelles ou collectives :
Prises en charge dans le groupe, les temps libres, les ateliers thérapeutiques, le temps scolaire.
Les prises en charges individuelles par d'autres intervenants (psychologues, musicothérapeutes, orthophoniste, psychopédagogue, psychomotricienne) .
Tous ces moments important pour l'enfant (notion de repères dans le temps et dans l'espace) doivent en premier lieu leur faire découvrir la notion de satisfaction et de plaisir. La répétition étant quelque chose d'important et de constructif pour l'enfant. Le travail est adapté à chaque enfant afin de respecter ses facultés ainsi que son rythme .
16) Prise en charge dans le groupe :
Le groupe est un espace transitionnel ou l'enfant peut vivre sa symptomatologie.
Le rôle du personnel encadrant est d'offrir à l'enfant un éventail de possibilités pour qu'il puisse faire l'expérience de ses propres capacités, accéder au désir et au plaisir et entamer une démarche personnelle Le personnel est garant du cadre par ses attitudes et ses paroles. Il doit soutenir l'enfant en l'encouragent afin qu'il puisse prendre des repères et une confiance en lui et en l'adulte pour devenir acteur. Les activités qu'il découvre et expérimente sont basées sur divers aspects qui sont liés : aspects thérapeutiques, éducatif, social. Ces activités sont adaptées à ses potentialités (prise en compte de la pathologie), à ses besoins et résultent d'un projet thérapeutique (propre à chaque enfant), définit en réunion de coordination. Ces activités sont variées, elles se répètent dans le temps en répondant à une progression afin de rassurer l'enfant.
Les activités dans le groupe se basent autour de l'éveil, de l'apprentissage, de jeux libres ou dirigés par l'adulte mais aussi autour de la symbolisation ou de la créativité.

Les activités extérieures à l'institution ont pour objectif de confronter l'enfant à d'autres situations, à d'autres personnes dans un souci d'intégration sociale et culturelle(montagne, ferme pédagogique, poney, piscine...)
Les ateliers pédagogiques :
Cette année ils sont au nombre de 6 : piscine, poney, découverte, expression, conte et peinture. Les ateliers pédagogiques sont des lieux de réconciliations avec le monde cognitif par la mise en place d'une pédagogie différenciée. Cette pédagogie consiste à multiplier les itinéraires d'apprentissage en fonction des différences qui existe chez les enfants tant sur le plan des connaissances que sur leur fonctionnement psychologique, leur rythme d'assimilation que de leur culture propre et leurs centres d'intérêt.
La prise en charge est personnalisée afin de donner à chacun un maximum de chance d'accession à une certaine autonomie.
L'atelier donne à l'enfant la possibilité de s'exprimer, de développer et de solliciter son imaginaire, sa dextérité ou son savoir-faire. Il permet à un enfant inhibé ou timide de s'exprimer d'une autre manière.
Moyens : Varier les supports et les outils pédagogiques, utilisation de la parole, l'écriture, le geste ou l'image mais également diversifier les situations ( travail individuel ou en petits groupes)
L'indication de la prise en charge en atelier pédagogique est posée lors des réunions de coordination. Elle est individuelle ou en petit groupe, au rythme de une à trois fois par semaine et les horaires sont fixes.

17) Présentation d'une journée type de prise en charge dans un groupe :

17.1 L'arrivée des enfants :
C'est un moment échelonné entre 8 h 00 et 8 h 30 durant lequel les enfants arrivent en taxi. C'est le premier contact avec les personnes et les lieux. Les enfants arrivent et retrouvent leurs groupes de références mais peuvent également avec l'accord de l'adulte exploré l'hôpital dans d'autres groupes et avec d'autres personnes. Durant ce temps un travail autour du déshabillage, du rangement de ses affaires dans les lieux appropriés est effectué sans oublier le travail de séparation de la famille qui à déjà commencer pendant le trajet en taxi.
C'est un moment de transition qui permet à l'enfant le repérage des lieux et des personnes par l'instauration d'un contexte rassurant et stable (permanence des lieux, des personnes, des consignes). C'est également un moment ou les enfants ont souvent des rituels qui pallient à leurs angoisses de séparation (appropriation d'objets...).

17.2 L'accueil des enfants
C'est le moment de transition, de passage entre un milieu de vie de l'enfant à un autre. C'est le temps de regroupement ou les adultes et les enfants sont présents durant lequel un lien est fait sur les présences et les absences, le repérage du jour et de la date. C'est aussi un moment de parole, d'échange ou l'enfant peut exprimer ses humeurs du jour.
Ce temps a pour objectif de permettre l'expression, de créer un climat de confiance afin de faire naître le désir de la communication spontanée ( on peut observer que chez certains la parole est souvent fragile et hésitante et d'autres mettent du temps à aller à la rencontre de l'adulte. Il permet aussi à l'enfant de savoir qui est présent et qui est absent (adultes ou enfants). Pour cela, un coin canapé est matérialisé et se veut être un lieu chaleureux pour les enfants.
17.3 Les jeux libres :
Pendant que certains se rendent en classe spécialisée, les autres ont le choix de leurs jeux dans un cadre donnée (espace matérialisé par un lieu) et peuvent utiliser les jouets, les jeux, les livres, les feutres et les feuilles mis à disposition : légos, mémories, puzzle, peluches, dînettes, voitures...
. Ce temps est primordial et l'on y observe que l'enfant joue tout seul ou à plusieurs, qu'il invente construit et imagine des situations et ainsi qu'il s'inscrit dans une dynamique de groupe ou il tisse des liens avec les autres enfants dans la confrontation ou l'imitation, avec la possibilité d'interpeller les adultes et de les inviter à entrer dans le jeu-monde qu'il s'est crée. Cela permet à l'enfant d'exercer son esprit d'initiative, favorisant les démarches spontanées et lui permettant de laisser éclore des sentiments, des ressentis comme la colère, la joie, la tristesse ou l'angoisse.
Il permet à l'enfant de se réapproprier les différents lieux du groupe en favorisant la créativité, l'imaginaire, l'autonomisation, l'apprentissage de la gestion, par la confrontation et la négociation, du jeu collectif. Il lui permet également d'exprimer l'expression de la demande et de favoriser les démarches spontanées. C'est également un temps d'observation entre enfants et entres adultes et enfants. Pour le personnel, c'est également un moment de rencontres et d'échanges permettant la définition des objectifs de travail pour le groupe et les enfants ainsi que la coordination des activités.

17.4 Le moment du goûter :

C'est un temps durant lequel adultes et enfants se retrouvent autour de la table pour partager un moment convivial et agréable et se restaurer avec un goûter rapporté de la maison ou fournit par l'hôpital de jour. Ce temps est partagé tous les matins afin de permettre à l'enfant de se repérer dans le temps et dans l'espace. Il permet de responsabiliser l'enfant : l'enfant est invité à veiller à ce qu'il y ait un goûter dans son sac et qu'il arrive dans l'état dans lequel il désire le manger. L'enfant apprend également les règles de vie et d'hygiène ( mains propres, façon de se tenir à table et de manger son goûter..). Le lieu du goûter est un lieu précis et les enfants dépourvus de goûter recevront de l'hôpital un verre de jus de fruit accompagné de tartines.
17.5 Le temps des moments récréatifs :
Ce sont des moments ou les enfants se retrouvent à l'extérieur (en fonction des conditions climatiques). Deux temps de récréations sont organisés dans la journée : un le matin après le goûter et un en début d'après midi après le déjeuner. La durée d'une récréation varie entre 30 minutes et 1 heure selon la motivation des enfants et du temps. Une cour et des jeux (toboggans, balançoires) sont mis à leurs disposition.
Ce temps est nécessaire à l'enfant afin de lui permettre de s'extérioriser, de se défouler et de rencontrer d'autres enfants et d'autres adultes du service. La récréation permet l'expérimentation, la découverte ou l'enfant utilise les moyens de l'environnement. Ce moment de défoulement permettra à l'enfant d'aborder à nouveau des activités plus soutenues.

17.6 Le repas :
C'est un moment fort de la journée qui se veut convivial. Il permet à l'enfant de se repérer dans le temps et dans l'espace. Le repas est pris en commun dans une salle à manger réservé à chaque groupe. C'est un moment ou la socialisation et les échanges sont très forts. Les objectifs y sont variés : L'enfant y apprend les règles élémentaires de la conduite à tenir à table. Il s'initie à l'apprentissage des différents goûts (sucré, salé...) et tentera de reconnaître et de nommer les différents aliments en découvrant la notion du plaisir de se nourrir. Il participe également aux activités liées au repas comme le rangement du plateau, le tri des couverts...
17.7 Les ateliers thérapeutiques, les activités dirigés, les jeux libres :

Après le temps de la récréation du début de l'après midi et selon les projets individuels de chaque enfant l'après midi est rythmée soit par des ateliers pédagogiques pour certains, soit par des prises en charges dans les groupes où l'enfant pourra soit faire une activité dirigée par un soignant (atelier bois, jeux éducatifs, peinture, bricolage...) soit des activités libres. D'autres encore sont pris en charge à l'école, ou individuellement par d'autres intervenants. Aussi d'une manière générale les règles que constituent les ateliers thérapeutiques sont inhérentes à l'ensemble des ateliers existants. Ces règles ont trois axes principaux qui sont :
- L'unité de lieu : les interventions du personnel soignant s'inscrivent dans un espace identique, dont la perception est simple pour l'enfant. Cet espace est bien différencié des autres lieux fréquentés par l'enfant.
- L'unité de temps : une continuité et une régularité des interventions dans le temps permettent à l'enfant de se repérer dans les soins.
- L'unité d'action : les activités proposées à l'enfant doivent autant se faire que peut, avoir un caractère fixe, facilement assimilable pour que l'enfant en souffrance psychique puisse s'y adapter dans les limites de ses possibilités.
17.8 Le départ de l'hôpital de jour :
C'est le moment où les adultes et les enfants se séparent jusqu'au lendemain. C'est le temps où l'adulte prend le temps de travailler la séparation et le retour en famille, en institution ou en milieu de vie. L'enfant et l'adulte se disent au revoir (notion d'affect) et le relais est établit avec les chauffeurs de taxis.

17.9 le transport des enfants :
Il est assuré par les véhicules de 3 compagnies de taxis liées contractuellement avec l'Etablissement. Les enfants sont cherchés au domicile le matin et reconduit le soir. Ce dispositif nécessite de notre part la prise de contacts réguliers avec les taxis et les familles, afin de travailler en harmonisation dans l'intérêt des enfants.


18) Les prises en charges individuelles :

18.1 Le travail de l'orthophoniste :
C'est à travers une relation privilégiée, permettant à l'enfant le réinvestissement du langage comme moyen de communication. Ainsi, à l'aide de jeux de sonorités, comptines, rythme des mots de la phrase, échanges verbaux, l'enfant prend conscience de ses organes phonatoires, de ses possibilités d'action, d'être autrement, de devenir sujet.
Au travers de cet échange, de ces interactions gestuelles non-verbales ou verbales avec l'enfant, l'orthophoniste met en place sous forme de feed-back des mots, des énoncés brefs correspondant à la situation concrète du moment. L'enfant pourra parfois revivre toutes les différentes étapes du langage oral (plaisir de son émis, du mot)

18.2 Le travail en psychomotricité :
L'objectif principal de la psychomotricienne auprès des enfants accueillis à l'hôpital de Jour est de leurs proposer, dans un cadre, un lieu et un temps privilégié, un moyen de les aider à se construire en tant que sujet. La médiation corporelle que propose la thérapie psychomotrice est, en effet, un atout essentiel dans le travail avec les enfants.
Les indications sont vastes mais elles ont généralement pour dénominateurs communs :
Une insuffisance d'intégration du schéma corporel,
Une régulation tonique de mauvaise qualité,
Un investissement corporel déficient ou perturbé,
Des difficultés au niveau de la structuration spatio- temporelle,
Des difficultés au niveau de l'efficience motrice et de l'organisation pratique.
Tout ceci dans un contexte affectif et relationnel plus ou moins perturbé.
Les enfants sont vus en bilan afin de décider de l'opportunité d'une prise en charge psychomotrice. Lorsque celle-ci a lieu, elle est le plus souvent individuelle. Les séances sont généralement hebdomadaires. Les rencontres avec les parents se font de manière ponctuelle, à leur demande ou à celle du thérapeute. Les moments de fêtes ( comme Noël...) sont l'occasion d'échanges informels.

18.3 Le musicothérapeute :

A la demande du pédopsychiatre, l'intervenant effectue un bilan psychomusical qui met en évidence :
Des facteurs primaires :
Capacités à communiquer ou inhibition sociale.
Dynamisme personnel ou apragmatisme.
Créativité ou pauvreté imaginaire.
Ouverture au changement ou repli sur soi.

Des facteurs secondaires :
Sensibilité musicale acquise.
Emotivité musicale.
Capacités musicales (harmoniques et/ou rythmique).
Ce bilan est destiné à mettre en évidence certains facteurs psychologiques de l'enfant (créativité, autonomie, sens de l'initiative, etc.) couplés à une sensibilité musicale qui peut être présente.
Le bilan permet, d'une part de se prononcer sur l'opportunité d'une prise en charge en musicothérapie, et d'autre part de fournir des renseignements précieux, permettant d'orienter la prise en charge.
La prise en charge est surtout utile dans le cadre de pathologies sévères (autisme, instabilité majeure, angoisse massive), mais aussi dans le cadre de l'échec scolaire ou instabilité émotionnelle de l'enfant. Les enfants sont rencontrés en séances individuelles ou en séance de groupe, selon le but poursuivi, et durent environ ½ heure selon la disponibilité psychologique de l'enfant.

18.4 Le travail du psychologue en hôpital de jour

Le psychologue garantit un espace de parole et d'écoute pour l'enfant, son entourage et l'équipe pluridisciplinaire.
Pratique clinique :
Evaluation et contribution au diagnostic :
Bilan psychologique : tests d'efficience et tests de personnalité.
Le niveau du Q.I, les troubles de l'attention, les difficultés dans le domaine de l'abstraction, un trouble scolaire défini, tout cela n'a de sens que situé dans une histoire, dans un contexte. L'examen psychologique doit être situé dans une dynamique qui tient compte du jeu réciproque de la demande et du désir dans les liens parents/enfants.
Psychothérapies :
Les techniques de psychothérapie visent la verbalisation des situations conflictuelles. L'approche théorique est psychanalytique.
Types de prises en charges :
suivi de l'enfant en individuel.
suivi mère- enfant (dans le but de faire évoluer progressivement cette relation)

Entretiens avec la mère et/ou le père de l'enfant
Objectifs :
travailler avec eux le fait que leur enfant ait été hospitalisé,
les aider à élaborer leurs représentations, c'est à dire pouvoir mettre en mots leurs doutes, leurs angoisses, analyser la complexité de leurs sentiments vis à vis de l'institution
,parler de leur histoire familiale.

Pratique institutionnelle:
réunions de coordination.
réunions ponctuelles.

18.5 Le travail de l'assistante sociale :

Les assistants du Service social ont pour mission d'aider les personnes, les familles ou les groupes qui connaissent des difficultés sociales à retrouver leur autonomie et de faciliter leur insertion. Dans le respect des personnes, ils recherchent les causes qui compromettent leur équilibre psychologique, économique et social. Ils ont pour mission de : conseiller, orienter, soutenir les personnes accueillies et leurs familles, de les aider dans leurs démarches.
Ils assurent la coordination avec d'autres institutions, Services sociaux et médico-sociaux.
Leur tache consiste à :
-Contribuer à une approche globale du développement des enfants, par la perception des problèmes de santé mentale des enfants et adolescents dans leur entourage familial, le milieu social et scolaire.
-Renforcer les actions de préventions en mettant à contribution les ressources disponibles en dehors du champ propre de la psychiatrie.
-Développer la collaboration avec les familles et améliorer l'intégration des soins dans la vie quotidienne des enfants.
-Améliorer la qualité de l'accueil.

Le travail social s'articule autour de 4 axes :
l'évaluation sociale,
les liaisons et le travail de réseau,
la fonction d'interface entre l'équipe et la famille,
le travail social avec les familles

18.6 Le travail de la psychopédagogue :

Dans un premier temps elle est un lien entre l'hôpital de jour et les écoles qui couvrent le secteur pour les demandes de consultations mais aussi pour une collaboration et un suivi commun concernant les enfants scolarisés suivis par la Psychiatrie Infanto- Juvénile et pour les intégrations scolaires d'enfants hospitalisés de jour.
Elle peut également dans certains cas de figures jouer un rôle de médiatrice entre l'enfant et l'enseignant et/ou entre les parents et l'enseignant.
Elle est là pour accompagner l'enfant dans sa construction en prenant compte sa pathologie et sa souffrance psychique. Elle fait plutôt un travail individualisé avec les enfants afin d'évaluer les appétences scolaires et la curiosité de ceux- ci. Elle utilise souvent l'imaginaire qui est un outil et un matériel qui permet de s'épanouir dans l'acte d'apprentissage.
19) Le travail en partenariat et en réseau :
Le service de psychiatrie Infanto- Juvénile se veut ouvert aux autres intervenants : protection maternelle et infantile, Services sociaux, Services de la protection de l'enfance, l'Education Nationale, les Services de maternité, les Services de pédiatrie, les Hopitaux généraux, la Justice ...
Ce travail de coordination et de concertation, dans un esprit de respect mutuel des compétences de chacun, a pour objectif de mieux servir les populations qui s'adressent à la psychiatrie Infanto- Juvénile. Il vise à rendre accessible le dispositif de Santé Mentale, à faciliter la précocité des interventions spécialisées.
Ce travail de réseau représente un travail de prévention avec :
La Commission Départementale d'Education Spécialisée :
Le service de Psychiatrie Infanto- Juvénile apporte son concours à l'équipe technique de cette commission qui oriente les enfants vers le milieu scolaire ordinaire ou les institut médico- éducatifs ; elle délibère sur l'attribution de l'allocation d'éducation spéciale.
La protection maternelle et infantile :
Les médecins de la P.M.I orientent une bonne partie des enfants vers une consultation spécialisée. Des groupes de réflexions fonctionnent durant toute l'année sur des thèmes préoccupant l'ensemble des partenaires.
Le milieu scolaire :
Pour les demandes de consultations, pour une collaboration concernant les enfants scolarisées suivis par la Psychiatrie Infanto- Juvénile et pour les intégrations scolaires d'enfants hospitalisés de jour.
Les psychologues scolaires.
La Santé scolaire qui assure les bilans de santé auprès des enfants après la maternelle
Les services Sociaux
Des partenaires divers en fonction des besoins exprimés.

20) La prévention
Elle peut être définit comme l'ensemble des moyens mis en place pour éviter la survenue des maladies et des accidents ou, du moins, pour en réduire la gravité.
En matière de psychiatrie Infanto-Juvénile, des interventions précoces et diverses, qui ne sont pas forcément de soins, peuvent prévenir des évolutions pathologiques, en modifiant des troubles qui ne sont pas encore structurés.
La démarche de prévention n'est pas à envisager comme un prélude à 'une normalité idéale' ou à 'un bien-être absolu' de l'enfant. Il convient de prendre en compte, non seulement l'enfant, mais également l'ensemble du contexte familial, éducatif et socio- économique.

La prévention primaire s'inclut dans la politique générale de l'enfance et de la famille et vise l'amélioration du milieu de vie, afin d'empêcher l'apparition de troubles.
La prévention secondaire consiste en un dépistage, le plus précoce possible, des troubles de l'enfant ou de l'adolescent, afin d'éviter leur structuration sur un mode figé. Il s'agit donc d'un travail essentiel, qui se fonde sur l'activité partenariale et l'équipe de Secteur et des différents Services intervenant auprès de l'enfant.

La prévention tertiaire concerne les actions à mettre en œuvre pour faciliter les dépistages précoces et la lutte contre la chronicité. La pluridisciplinarité au sein de l'équipe, la complémentarité des équipements, le maintien de la continuité des soins favorisent ces interventions et rendent possibles des actions de sensibilisation en direction de nos différents partenaires.
Les actions de prévention mises en place par le Service sont variées et intriquées avec le développement d'un réel travail de partenariat sur le terrain.
Toutes les actions de dépistage et de prévention se doivent d'être inscrites dans une cohésion d'ensemble, d'où l'importance du travail clinique partagé, de l'intérêt d'une élaboration clinique et théorique commune pour dépasser les conflits d'équipes ou de personnes, ainsi que les enjeux idéologiques dont la prévention précoce, c'est à dire l'enfant, ne peut faire sinon que les frais...




Deuxième partie : Fonctions, rôles et place dans l'institution en tant qu'éducateur stagiaire

Au départ du stage, mes connaissances en psychiatrie et plus précisément en psychiatrie Infanto- Juvénile étaient quasiment nulles.
J'ai effectué mon stage à l'hôpital de jour du secteur infanto juvénile de Rouffach dans le groupe 4 situé au sous-sol de l'hôpital au coté de 3 adultes (2 moniteurs éducateurs et une infirmière) et de 9 enfants,( 2 filles et 7 garçons âgés de 5 à 9 ans) dont les troubles variaient entre la psychose, la névrose, l'autisme et différents troubles du comportement comme l'hyper activisme. Mon rôle était d'encadrer les enfants dans le groupe, lors d'activités ou d'ateliers et cela en permanence en doublure avec un agent titulaire vu mon statut de stagiaire. Il est vrai que cela m'a beaucoup surpris au départ, car je pensais pouvoir prendre en charge tout seul quelques enfants étant donné que l'intitulé du stage était " stage à responsabilité éducative " mais vu la responsabilité que cela incombait à l'institution je compris très vite ce mode de fonctionnement.
Dans un premier temps l'arrivée dans le groupe n'était pas facile pour moi car j'avais des appréhensions et un certain obscurantisme vis à vis de la maladie mentale.
Les deux premières semaines furent plus ou moins difficile et je me confortais dans une place d'observateur (nécessaire néanmoins) en me demandant quel rôle je pourrais tenir.
Dès lors j'observais là des enfants âgés de 5 à 9 ans avec des comportements qui me laissaient impuissant et frustrés : bruits, agitations, cris, désobéissances, non-communications étaient pour moi des facteurs bien déstabilisant. Ainsi j'ai eu beaucoup de mal à aller vers les enfants mais également vers les adultes car je me sentais vraiment mal à l'aise par rapport à des comportements nouveaux et surtout non conventionnels (enfant qui se prenait pour un robot, ou avec des comportements violents...). Je me rendais compte que l'entrée en relation était difficile. Aussi j'avançais à tâtons, mais la situation s'est peu à peu améliorer à la suite du séjour thérapeutique auquel j'ai participé.
Après ce séjour qui m'a permis de m'ouvrir et de découvrir les enfants dans un contexte différent que le quotidien de l'hôpital de jour, je me sentais plus à l'aise, intégré au sein du groupe. Je questionnais beaucoup plus régulièrement les adultes que je ne l'avais fais auparavant et notamment sur la question de l'entrée en relation et sur le savoir être (comment se situer par rapport à un enfant qui est opposant...). En effet, très vite je pue m'apercevoir que les relations qu'entretiennent les adultes et les enfants, formaient les fondements de notre travail en hôpital de jour. Cette relation est d'autant plus difficile à mettre en place qu'elle est différente selon l'enfant et sa pathologie : par exemple je mis trois semaine à entrée en relation avec Maxime qui avait des traits autistiques et qui ne pouvait regarder l'adulte dans les yeux. Au bout de ces trois semaines, il me disait bonjour dès son entrée dans le groupe alors qu'auparavant il m'évitait et longeait les murs dès qu'il sentait ma présence. Contrairement à Charline qui me serrait la main ou qui me sautait dessus dès son arrivée.
Ainsi je voyais bien que tout cela n'était pas évident au premier abord. Que devais-je faire moi qui avait l'habitude spontanément par le passé de proposer des activités structurés. Je voyais que cela devait se faire dans une cohésion d'équipe et que l'on ne faisait pas n'importe quel type d'activité avec n'importe quel enfant et que la prise en compte de la pathologie devait s'opérer obligatoirement pour éviter les dégâts comme de frustrer ou de conforter un enfant dans ses angoisses par exemple. Cependant l'enfant repéré inapte à poursuivre une " scolarité normale " est testé, classé, souvent et malheureusement étiqueté afin d'être orienté dans une structure adaptée à ses troubles : " les administrations s'efforcent de classer et répartir les enfants par catégorie plus ou moins arbitraires et artificielles qui constituent autant de cloisonnement et de renfermement " comme le dit Maud Mannoni dans Education impossible. Comment pouvais-je échapper à cette nosographie ? J'avais repéré, au début de mon stage dans le service, cette tendance que j'avais à vouloir nommer en terme de pathologie, un comportement d'enfant : " Maxime doit être autiste, il ne me parle pas et reste assis dans son coin sa peluche sous le bras ".
Or, je suis d'accord avec Maud Mannoni lorsqu'elle affirme " que de vouloir classifier à tout prix, il y a un risque de s'intéresser d'avantage à la classification qu'à la souffrance du malade "
Donc la tendance antinosographique consiste à rejeter toute classification en partant du fait que chaque malade a son histoire, ses particularités irréductibles à des catégories nosographiques et que toute tendance classificatrice est réductrice et dangereuse car elle fait méconnaitre ce qui est le plus important, à savoir justement les caractéristiques individuelles de chacun. La philosophie de l'équipe avec qui j'ai travaillé confirmait cette idéologie. Toutefois, il est difficile d'envisager un fonctionnement, une attitude sans aucune classification, car l'esprit humain à besoin de repère, ne serait-ce que pour communiquer et reconnaître les choses dans un discours commun. Cependant afin de ne pas enfermer l'enfant dans un étiquetage facile, j'ai volontairement choisi de ne pas consulter d'emblée les dossiers constitué par l'équipe afin de ne pas cloisonner l'enfant. Cela me permis de découvrir les enfants tels qu'ils voulaient se présenter à moi sans aucun. a priori mais aussi pour m'éviter de m'enfermer dans un discours qui n'était pas le mien...

Je remarquais ainsi que les emplois du temps des enfants au sein de l'hôpital étaient biens chargés entre l'école, les ateliers ou les prises en charges individuelles. Aussi je n'eus pas la prétention de proposer un atelier hebdomadaire, vu la durée de mon stage et les emplois du temps. Cependant on me proposait toutefois de m'inscrire dans le cadre de l'atelier piscine qui avait lieu tous les mercredis matin à la piscine de l'institut Saint André à Cernay.
Ce qui m'a également heurté, dans la prise en charge des enfant, c'était cette rigueur administrative qui existait : pour pouvoir organiser une activité en dehors de la structure hospitalière, il fallait impérativement faire signer un ordre de mission par plusieurs personnes ce qui retardait la mise en place d'une activité où une sortie à l'extérieur.

1 L'atelier piscine :

C'est un atelier auquel j'ai régulièrement participé le mercredi matin en collaboration avec une éducatrice spécialisée, un moniteur éducateur et en présence de 8 enfants âgés de 5 à 9 ans. Durant cet atelier j'ai plus particulièrement suivi une enfant de 8 ans (Laetitia). C'est une jeune fille qui s'approprie l'adulte dans une relation de type fusionnel et qui au départ vous interpelle car elle sollicite souvent la présence de l'adulte et est très peu en contact avec les autres enfants. Dès les premières séances j'observais qu'elle recherchait des contacts physiques permanent : attraper les mains, s'agripper au cou, sur le dos ... et je voyais qu 'elle était vraiment déstabilisée dans un milieu hostile (changement de position, manière de se déplacer...). Je repérais que Laetitia était prise de crises d'angoisses et notamment lorsqu'elle n'avait plus ses repères de terriennes. J'ai ainsi entrepris une mise en confiance et surtout au travers du regard et de la parole en la rassurant et en l'encouragent dans sa progression. J'ai aussi tenté un travail sur le deuil de la ceinture qu'elle portait lors des premières séances afin de lui faire ressentir la notion de profondeur " là tu as pied ", " là tu n'as plus pied " et qu'elle découvre peu à peu la sensation de flottaison. Ceci supposait donc une attention de tous les instants afin de la sécuriser et de l'accompagner pour éviter une phobie de l'eau dut à un événement négatif (comme boire la tasse par exemple) pouvant amener une régression dans sa progression.
L'acceptation de la suppression de la ceinture dut s'opérer en douceur sur 2 ou 3 séances jusqu'à ce qu'elle fut plus ou moins à la l'aise, dans l'appropriation de cette nouvelle situation, mais il était évident qu'une certaine crainte quelque fois paralysante pour elle se ressentait encore. J'inventais dès lors des jeux à l'aide d'objets flottants (planches, tapis, balles) afin de faire du ludique (cabane sur l'eau, train en planche...) et de rendre ce temps dans l'eau agréable et plaisant pour tenter de diminuer les appréhensions qui l'envahissaient.
Au bout de quelques séances je remarquais une progression car Laetitia avait de l'appétence dans ce type d'apprentissage et l'on sentait au fur et à mesure qu'elle prenait du plaisir à venir à la piscine. Ainsi, elle ne mettait désormais plus la ceinture, elle n'en faisait même plus la demande... De plus on pouvait peu à peu observer un début de perte des appuies en petit bain avec des exercices de différents type : se coucher sur le dos ( chose pas évidente car il y a perte des repères visuels), se coucher sur le ventre, se propulser après avoir pris appui sur le mur...
Laetitia commençait également à mettre fébrilement la tête sous l'eau dans un l'abs de temps très court mais uniquement sur ma demande et non pas spontanément.
Cependant, je voyais tout de même que la présence de l'adulte était encore indispensable pour elle et le travail qui m'incombait par la suite était un travail de séparation de l'adulte afin de devenir peu à peu autonome dans l'eau. Ainsi à la fin du stage elle sollicitait moins la présence de l'adulte en petit bain mais il était indispensable en grand bain. Il me semble qu'à présent Laetitia à des capacités, et des dispositions certaines dans l'initiation de l'apprentissage des nages et ce serait, je crois un travail à approfondir par la suite.
La douche était également un aspect à travailler avec Laetitia: en effet on pouvait constater une carence du coté de la toilette et de la relation au corps. Aussi je mettais l'accent sur la propreté ; se frotter avec du savon, emmener un shampoing pour se laver les cheveux, apprendre à se coiffer...
Ainsi mon travail dans cet atelier s'arrêtait là et je pouvais constater qu'en dehors de ce temps ci, j'avais plus ou moins réussi à établir de bonnes relations avec Laetitia et notamment au sein de l'institution. Cependant il fallait encore que je fasse attention à ne pas devenir l'adulte avec qui Laetitia recherchait la relation fusionnelle et ainsi je devais tout de même mettre des limites car souvent elle me sautait dessus ou m'attrapais dans le cou et notamment lors des récréations.
Mis à part cette prise en charge, j'ai également pu faire un travail individualisé autour de l'outil informatique.






2 Travail avec l'ordinateur :

Durant la première moitié de l'année scolaire (de septembre à janvier) nous n'avions que deux enfants dans le groupe le matin étant donné que les autres enfants étaient pris en charge par une institutrice spécialisée.
J'ai donc proposé à l'équipe de prendre un des deux enfants de temps à autre durant une demi heure à trois quarts d'heure selon la disponibilité de celui-ci afin de lui faire découvrir l'outil informatique.
Ainsi je proposais à Charline de temps à autre de m'accompagner dans la salle vidéo ou était mis à disposition deux ordinateurs et deux logiciels " Adibou " et " Arc en Ciel ".
Je n'ai, bien entendu, pas choisi Charline par hasard pour cette activité particulière car je l'avais souvent observé dans le groupe et dans son mode de fonctionnement. Tout d'abord j'ai pu remarquer que Charline est d'une nature explosive, elle avait un comportement qui pouvait s'apparenter à de l'hyper activisme. En effet c'est une enfant de 8 ans qui ne peut se concentrer sur une seule chose à la fois, on peut même prétendre qu'elle à tendance à pas mal s'éparpiller et à toujours ce besoin de savoir qui fais quoi et ou. Elle a envie de commencer milles choses à la fois, elle peut commencer un puzzle, enchaîner dans la minute de la pâte à modeler pour continuer par un dessin et ainsi de suite. C'est une véritable boule de nerf qui semble très angoissée dès qu'il y a un vide c'est à dire une absence d'activité.

Je pensais donc essayer de la canaliser sur une seule chose, dans un endroit calme où il n'y avait que nous deux pour éviter de la déconcentrer, elle qui était quasiment dans l'incapacité de s'attarder à une seule tache et de l'accomplir dans son intégralité.
Dans les premiers temps de cette prise en charge individuelle, je constatais que Charline semblait satisfaite par cette situation particulière et qu'elle prenait du plaisir à m'accompagner durant ces séances. Je sentais chez elle une excitation particulière car elle se précipitait en courant devant la salle informatique à chaque fois que nous y allions (cependant il fallait faire attention à cette impression car cette excitation faisait partie de son mode de fonctionnement habituel...)
Ainsi je constatais très vite qu'elle avait déjà des connaissances de base dans cette activité et qu'elle s'était déjà familiariser avec l'outil informatique (elle n'avait aucun mal à mettre en marche l'ordinateur). En règle générale elle était capable de se concentrer sur un logiciel durant 10 bonnes minutes ce qui était déjà considérable. Je sentais qu'elle pouvait être présente, furtivement soit, car elle était en face d'un cadre très contenant (lieu, support informatique et présence d'un adulte) et qu'elle était à l'écart de l'environnement quotidien qui l'angoissait terriblement et notamment la présence d'autres enfants et adultes. J'étais satisfait par ma démarche car ce cadre là était pour moi, stagiaire, un des seul support ou je pouvais la canaliser. Aussi je remarquais qu'un transfert positif s'était établi dans cette relation particulière.
Ainsi je conclurais par le fait (impression personnelle) que non seulement ce cadre là me semblait thérapeutique, en effet il permit à Charline de se structurer mentalement un petit moment en palliant ses angoisses à travers ce support, mais que cela avait également un caractère éducatif dans la transmission d'un savoir faire (utiliser un ordinateur).


3. Le séjour thérapeutique

Durant mon stage j'ai participé à un séjour thérapeutique du 15 au 19 octobre 2001 à Labaroche avec 8 enfants et 4 adultes.

Circulaire 70 du 11.12.1992
" Les séjours thérapeutiques : il s'agit là du déplacement d'une équipe de soins et des patients qu'elle prend en charge, pour lui offrir dans un milieu inhabituel, des expériences nouvelles : dès lors que ces séjours s'inscrivent dans la continuité d'un projet de soins et que toutes les dispositions sont prises pour en assurer une organisation satisfaisante, il n'y a pas lieu de faire obstacle au déroulement de tels séjours : le plus souvent ces séjours sont destinés à des enfants ou des adolescents hospitalisés à temps complet ou partiel "

Il me semble que dans ce séjour il ne s'agissait pas de transporter l'institution et l'établissement dans un autre lieu où la dynamique interpersonnelle ne serait pas modifiée.
Aussi j'ai pu constater que si l'institution soignante ainsi que les enfants restent les mêmes et quel que soit le lieu où ils se transportent, il apparaît clairement (en observant les comportements de chacun) que le changement de cadre ou de paysage peut permettre un autre soin qui ne soit pas considéré comme de simples vacances.
Aussi la première chose qui m'a frappé dès le départ dans le bus, c'était la réaction des enfants face à la séparation d'avec la famille et des proches, vécu pour certains comme un véritable calvaire, une privation, une frustration douloureuse :

Laetitia ne parlait pas durant le trajet, elle était emmitouflée dans sa veste le visage plein de rougeurs et les larmes aux yeux. " je ne veux pas y aller " disait elle le visage décomposé...
Elle eut cette réaction durant les deux premiers jours du séjour et nous devions la contenir tour à tour en la rassurant, en lui expliquant tout ce que nous allions faire pendant ces cinq jours. L'acceptation de cette séparation d'avec sa mère et son père pris du temps mais plus on approchait du retour et plus Laetitia semblait retrouver sa joie de vivre habituelle.

Morand quant à lui vivait mal cette séparation, d'autant plus durement, que son père était depuis quelques mois en Colombie. Aussi il éclata en sanglot dès que sa mère ne l'appelait pas un jour. Il s'effondrait dans la cuisine en pleurant et refusait de s'alimenter. A travers son comportement nous avons pu nous rendre compte que cette séparation était une véritable torture pour lui. Dès lors je l'accompagnais plus individuellement dans les tâches de la vie quotidienne ( coucher, douche...) en basant ce suivi sur une pratique relationnelle forte en tentant la mise en mots de sa souffrance afin qu'il traverse au mieux cette phase douloureuse. Ainsi il y eut des moments où Morand se calmait et semblait rassurer et notamment lors du coucher où je discutais avec lui ou lui racontais une histoire comme sa mère avait l'habitude de le faire à la maison. Cette perte de repères qu'il avait à la maison et qui était primordial dans son fonctionnement le perturbait. Il fallait faire attention à ne pas supprimer quelques unes de ces habitudes, comme mettre le dentifrice sur sa brosse à dent, lui donner son nounours ou bien encore laisser la porte ouverte la nuit ce qui le contenait et le rassurait. Tout ces petits riens qui a ses yeux était tout. Aussi nous comptions les jours passés afin de dédramatiser ce séjour.( A la fin de ces 5 jours il m'offrit une lampe de poche pour me remercier de l'avoir aider...)
D'autres enfants comme Geoffrey, Kévin ou Pierre ne semblaient pas être perturbés par ce séjour : en effet Geoffrey et Pierre avaient l'habitude de partir en séjour et Kévin était heureux de quitter son foyer malgré sa maladie (la mucoviscidose) qui l'empêchait souvent de faire les activités dont il avait envie.

Malgré ces moments pas forcément agréables, que ce soit pour l'enfant ou pour l'adulte, les paramètres inhabituels engendrés par un séjour, comme de vivre ensemble 24 h sur 24 ont créer des relations privilégiées entres les enfants, les adultes et les enfants avec les adultes :
Au travers d'activités comme la pétanque ou la piscine j'ai pu accompagner les enfants d'une façon différente qu'à l'hôpital. Je remarquais que les échanges et les sollicitations fûrent fructueuses, notamment avec Kévin qui m'interpellais énormément pour que je joue avec lui, alors qu'à l'hôpital il aimait flâner seul autour d'une bande dessinée. Je remarquais que les comportements de la quasi-totalité des enfants étaient différents et notamment quant à l'ouverture de relations basées sur le langage.
Les adultes aussi, étaient différents, on pouvait parler sans retenu et sans jugement sur nos journées, ce que l'on ne faisait pas forcément en temps normal. " Hors les murs " de l'hôpital il semblait que l'on était plus spontané et plus ouvert, il n'y avait pas de retenue, pas d'hypocrisie et cela m'a permis il est vrai d'aborder la suite de mon stage plus sereinement. De plus, l'étiquette de stagiaire qui me collait à la peau dans l'hôpital, semblait un peu s'estomper, et je sentais qu'un regard différent s'ouvrait sur moi ce qui me donnais peu à peu un peu plus de confiance dans mon travail. On se retrouvait le soir autour d'un thé ou d'un café tous ensemble lorsque les enfants étaient couchés et nous discutions de la journée (sans aucune retenue) sans la présence d'un psychologue ou d'un psychiatre, c'était des moments très constructifs et volontaire (on n'a pas forcément toujours envie d'assister à une réunion institutionnalisé avec un caractère obligatoire...).
Nous constations également de nouvelles amitiés naissantes entre les enfants et notamment entre Pierre et Jérôme qui ne se quittaient plus et qui demandaient même à prendre le bain ensemble ou encore entre Maxime et Laetitia qui aimaient se retrouver à l'extérieur du groupe.
La richesse des échanges qui s'établirent durant ce séjour permirent de construire un ensemble très positif pour les adultes et les enfants et cela restera un des moments forts de mon stage.

Troisième partie :Les enjeux du jeu en hôpital de jour

J'ai choisi de travailler cette question car j'ai pu constater que le jeu en hôpital de jour était quasi permanent et qu'il était inévitable d'en parler car il représente un support de travail inépuisable dans nos missions au quotidien.
Montaigne écrivait : " Le jeu devrait être considéré comme l'activité la plus sérieuse des enfants ".
Durant mon stage il m'est apparu que ce support ne représente pas uniquement un passe- temps agréable, mais une affaire sérieuse et importante.
Et notamment en hôpital de jour où comme je l'ai dit auparavant, le temps consacré aux jeux est important, que ce soit avec de la pâte à modeler, des cubes, des voitures, des légos, des livres etc...
Après avoir essayer de donner une définition du jeu (au combien difficile) je vais tenter de relater quelques enjeux du jeu que j'ai pu constater dans ma pratique, que ce soit pour l'adulte soignant ou l'enfant en souffrance.

1 Définition du jeu :
D'emblée le mot " jeu " induit automatiquement une myriade d'images et de représentations qui comportent des acteurs différents (de par leur appartenance socio-culturelle), des décors différents (les divers lieux ou l'on accueille des enfants), des scénarios différents (jeux sportifs, jeux de règles, jeux symboliques etc. ). Cette myriade d'images fait surgir à son tour des questions diverses renvoyant à celui qui se laisse aller, aux associations libres sur le thème du jeu ...

Certaines études récentes montrent que le jeu est un terme général qui recouvre de très nombreuses activités appartenant à des genres différents.
Selon la définition du dictionnaire le jeu est une activité physique ou intellectuelle visant au plaisir. Le concept même du jeu est difficile à définir car il est tellement vaste.
Je retiendrais ainsi les définitions de l'historien néerlandais Johan Huizinga et du philosophe français Roger Caillois. Pour eux, le jeu est une activité volontaire, libre, qui s'accomplit dans des limites définies de temps et de lieu " suivant une règle librement consentie, mais complètement impérieuse ". Il a un caractère improductif, gratuit, s'accompagne d'un sentiment de plaisir et nous amène loin de la " vie courante ".

Historiquement , la place du jeu est liée à celle de l'enfant dans la société. Pour Jean-Jacques Rousseau, le jeu est une activité naturelle et bonne de l'enfant. Avec le développement de la bourgeoisie, les mères font moins d'enfants, les élèvent mieux et les morts en bas âge sont plus rares. L'enfant devient alors un investissement pour l'avenir. C'est aujourd'hui le règne de " l'enfant roi " enfant consommateur et moteur de la consommation familiale...





2. Le jeu, un terrain d'observation incontournable pour le soignant

C.G.J PULLES écrivait dans la guérison par le jeu que " le jeu est le moyen le plus approprié pour observer l'enfant parce qu'il est pour lui le meilleur moyen d'extériorisation et d'expression. C'est en jouant, en maniant les objets et les jouets qu'il apprendra à connaître et à maîtriser son univers intérieur "

Ainsi, observer un enfant qui joue nous renseignes inéluctablement sur ce qu'il est et sur ses manières de fonctionner. Plus important pour nous professionnels, le support du jeu et notamment du jeu libre ( jouer sans contraintes, sans l'adulte dans un espace défini) nous permet d'observer les dysfonctionnements et les symptômes de l'enfant qui font de lui un enfant en souffrance. Je dis celà en tout état de cause car c'est notamment aux travers de manières de jouer que j'ai pu comprendre le fonctionnement de certains enfants :Ainsi les goûts de l'enfant, sa personnalité, ses humeurs transparaissent dans ses activités. Il communique ou non avec les autres selon des règles de jeu préétablies ou au gré de son imagination. Les autres sont présents sur le terrain de jeu ou restent invisibles, vivant symboliquement dans la tête de l'enfant. Celui-ci est acteur de son jeu, le met alors en scène : il anime ses personnages imaginaires, des compagnons de jeu idéaux et disponibles :

" Maxime est un enfant qui joue peu. Il est très rarement en contact avec les enfants et les adultes . Il aime se retrouver seul dans un coin avec une figurine représentant un soldat qu'il attache systématiquement autour d'un fil et qu'il jette devant lui avant de le ramener en le tirant par le fil. Curieusement ce comportement me rappela le jeu de la bobine de Freud. Il s'attardait longuement à cette tâche minutieuse que de rembobiner la figurine avant de la jeter à nouveau. Il pouvait passer des heures à s'attarder à cette tâche si nous ne l'interrompions pas. Chaque jour il répétait minutieusement la scène du petit soldat attaché à un fil. Aussi il m'est apparu que ce jeu là (propre à Maxime) semblait lui permettre de vaincre ses angoisses : celles de venir à l'hôpital de jour. Très proche de sa mère, chaque jour de séparation était difficile pour Maxime. Ainsi ce type de jeu qu'il mettait en œuvre très tôt le matin, pratiquement à l'arrivée dans le service contribuait à combler l'absence de la mère. "

" Geoffrey quant à lui était un jeune garçon de 9 ans qui me perturbait énormément : il ne m'écoutait jamais et avait fréquemment des comportements violents que ce soit en actes ou en paroles avec les enfants et les adultes. Souvent je l'observais dans sa manière de jouer dans la cour : Aussi, il se prenait souvent pour le chef des dinosaures et les autres enfants devaient se plier à ses règles et ses ordres : " attrape le ", " tue le " et toi " mange le " répétait t'il sans cesse à ses camarades en poussant des hurlements bestiaux. Très vite nous constations que ce " leader " de la cour prenait plaisir à être le plus fort et le plus monstrueux . Cette position nous faisait froid dans le dos car il prenait un plaisir quasi jouissif dans cette situation de puissance voir même de surpuissance face aux autres enfants. De plus nous constations que les autres enfants n'étaient que des objets à ses yeux qu'il manipulait à son bon vouloir, des objets qui lui permettait d'exister au travers de ce jeu dans un imaginaire où il pouvait tout dominer. Très vite il devenait violent avec ceux qui ne faisaient pas comme lui le voulait, et là, débutait alors un défilé de coups de pieds ou de coups de poings que nous nous efforcions d'interrompre. Geoffrey ne se rendait pas compte de la gravité de ses gestes lorsqu'il faisait mal à un autre, il restait insensible, en n'ayant aucun remords. Nous nous inquiétions à son sujet, d'autant plus que ces traits psychopatiques observés dans ses jeux ne s'estompaient qu'après l'intervention de l'adulte. Ce type de comportements devenaient de plus en plus fréquent chez lui, de telle sorte, qu'à terme cela en devenait une habitude, un rituel. "

" La manière de jouer de Charline, me fit comprendre très vite qu'elle avait un comportement hyperactif : elle s'appropriait un jeu après l'autre sans aucune finalité et sans rangement. Tous les matins je la voyais jouer avec de la pâte à modeler avant d'enchaîner sur un livre, puis sur un jeu de société pour finir avec un revolver en bois. Aussi c'est au travers de ses jeux que je compris la présence de cet hyper activisme.

Ainsi observer l'enfant qui joue nous permet, de déceler les comportements de l'enfant qui deviennent des symptômes dès qu'il y a répétition...Grâce au jeu l'enfant peut vivre sa symptomatologie sans aucune retenue. La manière de jouer et l'invention de certains jeu comme celui de Maxime ou de Geoffrey nous permettent de mieux comprendre certains comportements et ce qui ce joue pour l'enfant.
Ainsi le jeu pour moi m'a permit de comprendre les traits autistiques de Maxime, l'aspect psychopatique de Geoffrey ou l'hyper activisme de Charline, comportements que je n'arrivais pas à observer dans d'autres contextes. Le support du jeu m'a été utile pour la compréhension de l'élaboration de projet de soin et ce que j'y est observé m'a permis de mieux cerner les enfants dans leurs souffrances. De plus les observations des jeu renseignent indubitablement le psychiatre et les psychologues et leurs permettent de mieux interpréter les souffrances afin d'axées les orientations thérapeutiques et les soins. Souvent en réunion de synthèse l'équipe s'attachait à faire un compte rendu du jeu des enfants au psychiatre afin d'avoir des indications sur les orientations à suivre...

3. Le jeu, aménagement de la séparation

La fonction, peut être la plus classique du jeu dans le développement de la personnalité est celle d'un aménagement de la séparation : celle décrite par Freud à propos de son petit fils " le jeu de la bobine " où il montre très bien que celui-ci maîtrise la séparation d'avec sa mère. Freud opère alors un développement sur la fonction de maîtrise de la séparation que procure ce jeu.

De plus le caractère répétitif de ce jeu est un élément primordial pour les enfants et notamment pour des enfants hospitalisés en hôpital de jour qui pour beaucoup, comme je l'ai observé, ont du mal à se séparer de leurs mères et semblent former un tout avec elle ; la séparation mère bébé à du mal à s'opérer. Ce type de jeu permet donc à ces enfants comme Maxime ou Morand d'exercer une maîtrise sur un environnement qui leurs échappes.
Ainsi les séparations et les ruptures sont inhérentes à la vie et nécessitent la mise en œuvre de toutes nos capacités d'adaptation : s'éloigner c'est aussi découvrir, varier ses expériences physiques et affectives.
Aussi chaque objet, chaque matériel mis à la disposition de l'enfant lui permet d'aborder le monde de son point de vue, différent du notre ou de celui de sa famille.
Dès lors chaque matin nous nous attardions à laisser les enfants s'imprégner de l'hôpital à leurs manières : Maxime avait son rituel habituel du soldat alors que Morand jouait systématiquement avec un tube en plastique. A leurs façon, ils investissaient les lieux en créant leurs jeux permettant dès lors une séparation sécurisante de chez eux afin qu'ils puissent mieux apprécier leurs journée et notamment l'heure de l'école qui succédait à ce temps libre du matin. Cette liberté que l'adulte laissait à l'enfant lui offrait la possibilité de mieux vivre cette séparation et cela au travers du jeu...

4.Le jeu, création d'un espace transitionnel

Winnicott écrivait : " L'enfant qui joue habite une aire qu'il ne quitte qu'avec difficulté, ou il n'admet pas facilement les intrusions ".

De cet aire l'enfant rassemble des objets ou des phénomènes qui appartiennent à la réalité extérieure.
Que nous dit Winnicott ? Que le jeu commence avec l'humain aux toutes premières interactions parents/ enfants. Dans ces liens précoces, c'est l'indiférenciation qui domine. L'enfant est encore comme dans le ventre de sa mère, proche d'elle et du père près d'elle, mais si proche que cette fusion n'est pas vraiment relationnelle : les parents sont reconnus mais la perception des corps est partielle, ils sont aimés mais pas tout à fait comme des personnes. Aussi le jeu ici est en gestation dans cette relation, et il n'y a pas encore de jeu entre eux (parents / enfants).

La mère soutenue par le père, vit une sorte de régression identificatoire à son bébé et tente de répondre parfaitement et immédiatement à tous ses besoins, de le confirmer dans l'illusion qu'il est tout puissant. C'est ce que Winnicott appelle la "préoccupation maternelle primaire "
Peu à peu, une distance va s'instaurer qui va permettre à l'enfant, s'il a été auparavant assez porté, choyé, illusionné, de se séparer, d'exister par lui-même, de supporter de courtes attentes, de courtes absences. C'est la désillusion. A noter que cette distance s'instaure aussi graduellement pour les parents, la souffrance de l'éloignement étant réciproque dans les premières semaines, qu'elle prenne la forme d'un baby blues ou de cette préoccupation maternelle primaire. La mère devient alors moins parfaite. Juste suffisamment bonne.

Lors de cette prise de distance, Winnicott montre qu'il existe une étape indispensable aussi bien aux relations ultérieures qu'à l'accès à la réalité et au symbolisme, à la santé mentale et au jeu qui nous intéresse. C'est dans cette étape où se constitue l'espace transitionnel, qui commence par l'investissement d'un objet ou de plusieurs objets( ours, chiffon, mouchoir de la mère etc.). Ces objet que beaucoup d'enfants amenaient de chez eux ( Maxime ramenait une peluche en forme de tortue et Charline un mouchoir) satisfont le désir de sécurité et d'oralité du bébé : téter, porter à la bouche, toucher le corps de la mère..., en continuité avec l'investissement de son propre corps et lui permettant de lutter contre l'angoisse dépressive de la perte temporaire de la mère.
Cet objet, ou " première possession non-moi " puisqu'il est près de l'enfant en même temps que de la mère qu'il représente en son absence, mais qu'il n'est ni lui, ni elle, devient progressivement transitionnel dès lors que l'enfant a la certitude qu'il est proche de lui, de sa mère mais qu'il n'est pas lui même puisqu'il résiste à ses attaques, c'est même pour vérifier cela qu'il l'attaque ; il y a autant de séparation que de lien dans le transitionnel.

Ainsi l'objet ou les objets transitionnel, ni intérieur ni extérieur, ni présent ni passé, ni totalement imaginé, ni complètement réel, relie en même temps qu'il les sépare l'enfant et sa mère, l'enfant et le monde extérieur, l'imaginaire et la réalité. Cet objet est constitutif d'une aire transitionnelle, toujours en construction, l'important étant l'inconnu que l'on a à y découvrir, à y inventer, aire potentielle de compromis et de repos, ou la lutte entre intérieur et extérieur, vrai et pas vrai n'existe pas.
La capacité de vivre dans cet espace transitionnel, en lien avec soi- même, son corps et ses émotions autant qu'avec la réalité externe qualifie, selon Winnicott, l'individu normal. C'est ici que commence le jeu, occupation légère et sérieuse qui permet de constituer sa réalité, d'expérimenter le monde, de s'approcher de soi-même autant que des autres. Ainsi, cette aire transitionnel tellement importante pour l'enfant est caractérisé par le jeu.

Aussi, des enfants comme Maxime ou Morand sont dans cette phase de désillusion et il faut favoriser et stimuler le jeu afin que cette séparation se fasse progressivement et que les enfants se construisent peu à peu une identité propre (ce qui n'est pas probable) mais je pense que de persévérer dans ce sens pourra au moins leurs assurer des journées moins angoissantes et une meilleure approche du monde extérieur si difficile pour eux.

Il me semble que c'est à travers le jeu qu'ils vivent le mieux leurs souffrances. Par là je pense que le jeu a une fonction émancipatrice, il permet à l'enfant de faire ses premières expériences dans des conditions relativement favorables.
5.Le jeu et le rapport au réel

Le jeu semble être le mode privilégié de l'expression enfantine. L'enfant joue constamment, c'est là une observation courante. Dans les situations extrêmes, éventuellement les plus tragiques, l'enfant joue comme si pour lui le jeu, activité étonnante, variée et riche, constituait une manière d'être nécessaire.
Sigmund Freud, dans sa description faite des " démarches mystérieuses et sans cesse répétées d'un jeune enfant âgé de 18 mois " (au- delà du principe de plaisir, Paris, Payot, 1951, p 14), nous montre à quel point le jeu permet d'assimiler psychiquement un événement impressionnant, à s'en rendre maître.
En substituant l'activité du jeu à la passivité avec laquelle il avait subi un événement pénible, l'absence de la mère, l'enfant pouvait supporter cette situation sans protestation, en reproduisant avec des objets qu'il avait sous la main, sa disparition et sa réapparition, il transformait la réalité d'une situation pénible en jeu.
Selon Freud, le jeu s'inscrit dans le principe de plaisir (loi qui régie l'activité psychique : l'objectif est d'éviter le déplaisir et de rechercher le plaisir immédiat) et néanmoins en jouant, l'enfant reproduit un événement pénible pour mieux le maîtriser.
Il transforme par là précisément cet événement en une expérience jubilatoire. Il cherche à exercer un temps sa toute puissance, malgré l'absence de sa mère, peut-être parce que son jeu précède le retour joyeux de sa mère.
Tout se passe comme si l'enfant qui joue, savait de façon pertinente que faire semblant ne se réduit pas simplement à être. Si par le jeu, l'enfant prend un recul face à la réalité, il garde aussi une distance face à ce qu'il joue. L'espace-temps du jeu implique que l'enfant n'est plus tout à fait ce qu'il est dans la réalité : il est lui même et du même coup, un autre.
" C'est précisément parce que l'enfant parvient à saisir la dimension proprement symbolique du jeu de faire semblant, qu'il parviendra par la suite à faire la distinction entre la réalité et la fantaisie et également à décoller de la réalité plate et brute, à certaines occasions, et à ne pas se perdre dans la fantaisie pure et simple " Pelsser R, L'accès au symbolique, les contes et les jeux d'enfants, Paris, L'information psychiatrique,1986
Le jeu, dans la mesure où l'enfant s'y engage, présente une sorte de refuge, de havre " pour l'individu engagé dans cette tâche humaine incessante qui consiste à maintenir la réalité intérieure et la réalité extérieure distinctes, et néanmoins étroites en relation " Winnicott D.W, jeu et réalité, Paris, Gallimard, 1975, p91.

6. Le jeu comme moyen d'éviter l'échec...

Dans le jeu et plus particulièrement dans le libre jeu, c'est l'enfant qui maîtrise le développement du jeu, c'est lui qui décide. Le jeu dans ce contexte rétablit une possibilité de décision et ainsi une position plus active de l'enfant. Il réalise ainsi des expériences sans risques puisque ce n'est pas un exercice scolaire, ni un exercice de la vie quotidienne ou l'échec est bien souvent considéré par l'enfant comme une sanction...
Une des caractéristique du jeu est que l'échec n'est pas une sanction : en effet on recommence autant de fois qu'on le désire, on peut effacer l'échec, comme deux joueurs d'un jeu de société peuvent jouer et recommencer une autre partie.
Le jeu est essentiel dans la mesure ou il permet de se projeter dans un univers de fiction ou tout est possible...
Ceci est primordial pour les enfants fréquentant l'hôpital de jour car la plupart ont le sentiment d'avoir subit jusque là que des échecs et notamment des échecs scolaires : Pierre 6 ans et nouvel usager depuis septembre 2001 me disait souvent en arrivant le matin : " De toute façon il n'y a que des tarés ici, moi je veux retourné dans mon école, j'en ai marre... "
Le jeu permet ainsi d'éviter de revivre ces situations qui pour les enfants sont perturbatrices et dans le jeu ce danger là est écarté :

Quand Kévin détruisait la tour en bois que Laetitia construisait, elle n'était pas perturbé puisqu'elle recommençait aussi tôt et ainsi par la suite c'est elle même qui s'amusait à la détruire avant de reconstruire. Il semble que les enfants rencontrent au cours de leurs développement assez d'échecs et le jeu leur permets de prendre plus d'assurance dans la mesure ou celui-ci est inexistant.
Aussi il me semble que ce que l'enfant apprend ici et qui est important dans le jeu, c'est peut-être que lorsqu'il perd, le monde ne cesse pas d'exister. S'il perd une partie, il pourra gagner la suivante.


7. Le jeu, une activité créative et la quête de soi.

" C'est en jouant et seulement en jouant, que l'individu, enfant ou adulte, est capable d'être créatif et d'utiliser sa personnalité toute entière. C'est seulement en étant créatif que l'individu découvre le soi "

Winnicott aborde la question de la créativité (et il y a bien création lorsque l'enfant joue) dans la perspective d'un dégagement d'avec la réalité. " Il s'agit avant tout d'un mode créatif de perception qui donne à l'individu le sentiment que la vie vaut la peine d'être vécue ". Jouer permettrait donc au sujet d'échapper à la soumission qu'impose la réalité et ses exigences parfois mal supportées par les enfants (et par extension pour les adultes).

La quête de soi, et donc la construction de la personnalité, passerait par la possibilité que l'individu a de créer. Par extension, et si nous admettons que jouer est avant tout un acte créatif, l'action de jouer est un acte constitutif de la personnalité car elle fait entrer le sujet dans la création.
Ainsi lorsque l'enfant joue, il ne se soumet plus à la réalité du monde extérieur mais entre dans la créativité ou son Soi en construction s'exprime pleinement. La quête de soi serait donc cette recherche permanente pour le sujet d'un être créatif qui ne se soumet pas simplement aux contraintes de son environnement.

En somme, en jouant l'enfant fait appel à sa pulsion créative qui autorise le dégagement nécessaire d'avec les contraintes de son environnement. Ainsi, le sentiment que la vie vaut la peine d'être vécue naît peu à peu. C'est aussi parce que jouer enclenche cette dynamique, que l'activité ludique est un support essentiel à la construction de la personnalité de l'enfant.







8. Le jeu support de la relation éducative, de la communication verbale et non verbale :

Il est évident que l'essentiel de la relation éducative passe par le langage et la communication. Hors, bien souvent les enfants que je cotoyais chaque jour avaient des difficultés à s'extérioriser et à communiquer avec les autres. C'était notamment le cas de Maxime ou de Laetitia. Très vite je compris que le jeu servait très souvent de support à la relation. Ainsi lorsqu'un enfant vous invite à entrer dans son jeu- monde il s'opère alors des transfers tel que la communication devient possible dans un irréel que l'enfant s'approprie et qu'il maîtrise ; dans ce monde là il se sentira en sécurité et les barrières protectrices qu'il se crée face à la réalité et notamment pour éviter les angoisses, s'estompent .
Au début de mon stage Maxime ne m'adressais jamais la parole et dès que j'essayais de l'approcher pour lui demander comment s'était passer sa soirée à la maison, il me fuyait et allait rejoindre un des canapés en prenant une peluche dans les bras...
Dès lors j'évitais de l'approcher trop brusquement pour éviter de le mettre mal à l'aise et je décidais d'attendre que lui m'attire dans son monde.
Un jour j'étais assis sur une chaise et tout d'un coup il s'approcha de moi en me caressant les cheveux. Aussi je ne bougeais plus et je sentis qu'une première communication non verbale était en train de s'établir. Pour la première fois Maxime ne me fuyait pas. Puis, d'un ton rassuré il me dit : " Je suis le coiffeur et je vais te couper les cheveux ", je répondis " d'accord " et là une communication et un échange verbal était entrain de s'établir au travers du jeu du coiffeur. Ainsi tout en me malaxant les cheveux méticuleusement, il me raconta que sa mère lui avait joué un mauvais tour et qu'il habitait une maison bleu.
En effet Maxime avait l'habitude de regarder les dessins animés le matin avant de venir à l'hôpital et ce matin là sa mère lui coupa la télé car il ne voulait pas se préparer. Pour la première fois tout en jouant au coiffeur Maxime me renseigna sur une chose réelle et non imaginaire, sur quelque chose qui appartenait à sa propre histoire ce qui était extraordinaire pour moi qui désespérait depuis quelque temps par ma difficulté à entrer en contact avec lui. Ainsi souvent nous avons jouer au coiffeur et Maxime pouvait s'exprimer librement sans retenue dans le salon de coiffure !.

9. Le jeu comme expression de l'activité psychique de l'enfant :

Dans le jeu j'ai pu observer que l'enfant exprime ses peurs, ses angoisses, colères, doutes, violences, tendresses, modes d'identifications. Grâce à cette capacité à jouer. Celle-ci, qui naît de la représentation, est la condition fondamentale pour l'intégration et l'accession à son identité en tant que sujet actif dans le monde. Hors, il est important de dire que cette accession à une identité n'est pas évidente pour certains enfants rencontrés.
Aussi certains comportements permettaient de comprendre la pauvreté de leurs activités psychique et notamment dans la pauvreté des jeux.
Ainsi Morand passait les trois quarts de ses journées à se prendre pour un robot où " un jedi ". C'était quasiment la seule manière de se comporter qui le satisfaisait. Aussi afin de stimuler son activité psychique nous essayions de l'intégrer dans des jeux différents afin qu'il puisse exprimer autre chose que de la violence d'un robot qui voulait tuer tout le monde. C'était pratiquement chose impossible de plus qu'il avait du mal à s'intégrer avec d'autres enfants. Morand vivait dans son monde à lui sans identité propre et les difficultés qu'il avait à développer son activité psychique le laissait dans un monde irréel ou la place à la réalité était minime.
Ainsi je considère que le jeu peut contribuer à un développement de l'activité psychique pour l'accession à une identité propre : je suis un individu avec mes propres sentiments...
Mais cela n'est possible qu'avec l'accord de l'enfant, qui dès lors ne vit plus le jeu comme une contrainte et l'accepte Aussi, il faut sans cesse essayer de le stimuler et l'encourager en ce sens afin qu'il puisse accéder à une réalité propre...



10. Le jeu comme support à la relation, à la socialisation :

Un de nos objectifs principaux en tant que professionnels intervenant en service de pédopsychiatrie est de permettre à l'enfant (quand cela est possible), l'accès à une relation ou l'autre perdant son statut de non existence puisse être reconnu dans son altérité.
Wallon écrivait : " Le jeu peut être éducatif pour l'enfant dans la mesure où il lui permet de s'éprouver lui-même dans toute la diversité de ses aptitudes. Et ces aptitudes peuvent être des aptitudes purement subjective ou des aptitudes sociales "

Au travers du support du jeu, j'ai pu remarquer que les enfants présentaient un très grand nombre de conduites sociales : que ce soit à l'extérieur (dans la cour) où se trouvent les accessoires fixes habituels (tobbogans, balançoires...), dans une salle ou les enfants peuvent se déplacer librement, et, où ils disposent de jouets transportables, manipulables ou enfin dans une salle plus petite ou se pratiquent des activités ludiques assises (modelage, dessin, jeux) , les interactions entre les enfants étaient nombreuses : Ainsi j'ai pu constater que durant ces périodes ou les enfants sont complètement libres de jouer seul, ou avec des camarades de leurs choix, les deux tiers du temps sont consacrés à des relations sociales et cela malgré les pathologies. Il est vrai que chez les enfants dont les troubles étaient les plus profonds (autisme..) ces relations sociales ne s'opéraient quasiment pas. Cependant pour les autres j'ai pu observer que plus les activités étaient libres, plus les contacts sociaux étaient intenses. Ainsi les dynamiques interactives que j'ai pu relever étaient diverses et variées : J'ai pu observer de nombreuses imitations, coopérations et conflits. Ces interactions sont importantes pour eux car ils les préparent notamment à leurs futures vies d'adultes ou ces schémas se reproduisent dans les liens sociaux .
Ainsi combien de fois j'ai été patient et je me faisais soigner par Pierre qui jouait le médecin et par Laetitia et Charline qui jouaient les infirmières en chef. Ces situations permettaient de créer une relation sociale entre les enfants. J'ai souvent remarqué que le jeu favorisait cette socialisation si dure a mettre en place et ce support si particulier qu'est le jeu pour ma part, y contribue inéluctablement.






11. Le jeu, moyen de stimuler les apprentissages :

Pour ma part, jouer reste toujours l'occasion d'apprendre ; c'est une aide, un moteur pour les apprentissages et la façon la plus vivante de les approfondir.
Il faudrait presque dire que le jeu est le travail de l'enfant. En jouant l'enfant ne se rend pas compte qu'il apprend et la transmission de savoirs sera d'autant plus facile.
Avec les enfants de l'hôpital que j'ai cotoyé, le jeu à été un facilitateur pour l'apprentissage des mathématiques ou de la lecture : Avec des objets en plastique je jouais à la marchande avec Laetitia en lui demandant combien de fruits et de légumes elle avait dans son panier. Ainsi elle les sortait et les disposaient devant moi sur une table en les comptant.

Avec Pierre je jouais au maître d'école et il devit deviner les lettres que je dessinais sur le tableau.
Ainsi le jeu permet de travailler des acquisitions de bases, comme la reconnaissance des formes, des couleurs, des lettres et des chiffres.

Cependant il faut s'adapter au jeu de l'enfant en y intégrant, quand l'occasion se présente, des petits exercices simples que celui-ci inclura dans son jeu. Il faut que nous éducateurs soyons toujours en quête de créativité et de méthode afin de transmettre à l'enfant des savoirs et des connaissances qu'il n'a pas forcément envie d'assimiler face à un instituteur.
Le jeu permet cela et est un outil malléable à volonté permettant à l'éducateur de faire évoluer les situations à l'infini.


12. Conclusion


N'étudier que la croissance de l'enfant, le développement de ses fonctions, sans faire aucune place au jeu, ce serait négliger son mode privilégié d'expression par lequel il se structure progressivement lorsqu'il est soutenu par son environnement (d'abord constitué par la mère).

Il semble essentiel et très précocement, car il procure des moments d'apaisement indispensables où la douleur et la souffrance peuvent se dire sans être destructrices ; il permet l'émergence de potentiels, l'acquisition des savoirs, l'expression de tendances et d'attitudes. C'est une activité fondamentale qui témoigne ou non du bon fonctionnement psychique et qui aide à supporter le monde extérieur.
De nombreux philosophes et psychologues ont étudié longuement le jeu chez l'enfant. "La seule raison d'être du jeu pour la conscience de celui qui s'y livre est le plaisir même qu'il y trouve " écrit Lalande. Il est " détente nécessaire " dit Gutsmuth.

Ma démarche à été d'essayer de mettre en évidence les enjeux du jeu et notamment en hôpital de jour. Si ce travail m'a permis d'approfondir un domaine de réflexion engagé depuis la fin de mon stage en psychiatrie, il faut que je remonte encore plus loin pour mieux comprendre mon intérêt à propos du jeu chez l'enfant. Car, il me semble m'y être intéressé depuis mes plus lointains souvenirs d'enfance.
Toutes mes expériences et toutes mes observations réalisées au cours de ce stage m'amène à penser que même dans les situations les plus extrêmes, le jeu a toujours valeur d'espoir. Dans toutes les situations vécues, difficilement ou pas, par l'enfant, l'apport du jeu est considérable. Souvent il libère et rétablit, parce qu'en s'y adonnant, l'enfant présentant des problèmes y trouve une libération de certaines tensions, de conflits, de drames, y trouvent leurs solutions, leurs dénouement et ainsi peut amener à la guérison de l'âme...

BIBLIOGRAPHIE

OUVRAGES :

CAPUL M et LEMAY M. : De l'éducation spécialisé . Edition ERES 1997

EPSTEIN Jean : Le jeu Enjeu. Edition ARMAND COLIN

FAVRE J-P : L'enfant psychotique, approches thérapeutiques en institution. Editions MASSON 1997

MANSOUR Sylvie : L'enfant et le jeu. Edition SYROS 1994

MANNONI Maud : Education impossible. Editions POINTS

PELLSER R : L'accès au symbolique, les contes et les jeux d'enfants, Paris, L'information psychiatrique,1986

PULLES C.G : La guérisson par le jeu. Editions REPERES 1968

ROUZEL Joseph : Le travail d'éducateur spécialisé Editions DUNOD 2000

WINNICOTT D.W : Jeu et réalité. L'espace potentiel. Editions GALLIMARD , 1975

DOCUMENTS :

Missions du secteur de psychiatrie Infanto- Juvénile du centre hospitalier de Rouffach. Juin1998

Le livret d'accueil du personnel du centre hospitalier de Rouffach

Projet : Les séjours thérapeutiques 1995

Le jeu : Espace et Réalité revue vers l'éducation nouvelle n°497

Le journal des professionnels de l'enfance n°3 janvier / février 2000










Annexes


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<![CDATA[Mémoire diplôme d'éducateur spécialisé:L'accompagnement de l'enfant vers un processus de résilience]]>
AVANT PROPOS 3

INTRODUCTION 4

I. DE QUOI PARLE- T-ON AU TRAVERS DU CONCEPT DE RESILIENCE ? 7

1° DEFINITION DE LA RESILIENCE 7

2° LES PRECURSEURS DE LA RESILIENCE 8

3° LES TRAVAUX D'EMMY WERNER. 10

4° EMERGENCE DU CONCEPT DE RESILIENCE. 11

5°LES CARACTERISTIQUES DE LA RESILIENCE. 13

6°FONCTIONNEMENT DU PROCESSUS PSYCHIQUE DE LA RESILIENCE 14

CLINIQUE ET LIMITES DE LA RESILIENCE. 15

Résilient, mais blessé. 16

II. COMMENT CE CONCEPT A- T –IL ETE ETUDIE DANS DIFFERENTS DOMAINES ET QUELS SERAIENT LES FACTEURS CONTRIBUANT A LA RESILIENCE ? 18
1°PROTECTION ET FACTEURS DE PROTECTION 18
UNE APPROCHE DES FACTEURS DE PROTECTION : 18

2° RESILIENCE ET MECANISMES DE DEFENSE 22

3° LES CRITERES DU PROCESSUS RESILIENT. 23

4°CRITERES ET FACTEURS DE RESILIENCE 26

FACTEURS DE RESILIENCE ET PROFIL DE RESILIENCE 26
L'attrait de séduction envers les pairs et les adultes 27
La stabilité de l'attention 27
La capacité à résoudre les problèmes : 29
Compétence, manifeste et perception de l'efficacité (auto- efficacité.). 29

5°LE POSITIVISME DU CONCEPT DE RESILIENCE 29

III. QUELLE EST LA PLACE DE L'EDUCATEUR, DANS CET ACCOMPAGNEMENT VERS LA RESILIENCE ? 34

1°LE TRAVAIL D'OBSERVATION DU SUJET 34

2° L'EDUCATEUR COMME " TUTEUR DE DEVELOPPEMENT " 34

3°VERS L'ESTIME DE SOI. 36

Accompagner l'autre vers une acquisition d'un sentiment de confiance 37

Accompagner l'enfant vers un sentiment de compétence 40

4° FAVORISER LA RELATION SOCIALE, L'APPARTENANCE A UN GROUPE. 42

5° TROUVER UNE LOGIQUE, UNE RAISON ET UN SENS A LA VIE 45

6°L'UTILISATION DE L'HUMOUR 46

7°L'ACCES A LA CREATIVITE, EST UN PAS VERS LA SURVIE DE L'HOMME 46

8°PERMETTRE A L'ENFANT LE REFUGE DANS L'IMAGINAIRE 50

9° L'EDUCATEUR, L'ENFANT ET L'ECOLE 50

10° LE TRAVAIL AVEC LES FAMILLES. 51

CONCLUSION 53

REMERCIEMENTS : 54


Avant propos

Pourquoi et pour qui écrire ... ?

Pourquoi ce sujet autour de la résilience et de l'accompagnement de l'enfant vers... la résilience ?
Quels sont les moyens que les hommes mettent en place pour se défendre et vivre voire, survivre, dans une réalité de vie qui pour chacun d'entre nous a peut-être été difficile ?

En effet, nous sommes tous, un jour ou l'autre, confrontés à un traumatisme plus ou moins difficile à combattre, nous devons tous vivre avec " le murmure de nos fantômes... " (CYRULNIK).
J'ai eu un parcours personnel assez tortueux et mon propos ici n'est pas de m'apitoyer sur mon sort mais d'avancer...
Je suis comme certains l'écrivent : " une personnalité résiliente " et ça, je m'en suis rendu compte au fur et à mesure dans mon cursus de formation d'éducateur et notamment au travers d'ouvrages d'auteurs et qui, dès que j'en parcourais les lignes, m'ont susurré à l'oreille : " il s'agit peut être de toi ?... "
Pourquoi moi et pas les autres ? Moi, tout ce que je demande c'est d'accompagner l'autre vers un mieux, de l'accompagner du mieux que je pourrais, telle est ma quête, nécessaire à ma survie.

SARTRE écrivait : " Ce qui est important, ce n'est pas ce que l'on a fait de moi, c'est ce que moi je fais de ce que l'on a fait de moi ".

Cet écrit est également pour moi, une forme de résilience, qui m'a permis de me retrouver avec moi-même, de trouver une forme de paix intérieure.

Aussi j'écris d'abord pour moi-même, même si cela d'emblée, puisse paraître égoïste, mais également pour tous ceux qui sont touchés de près ou de loin par la résilience, ainsi que pour les professionnels courageux qui accompagnent les enfants au quotidien dans nos institutions et à qui je veux rendre hommage.

Introduction


" La faculté qu'a l'homme de se creuser un trou, de secréter une coquille, de dresser autour de soi une fragile barrière de défense, même dans des circonstances apparemment désespérées, est un phénomène stupéfiant qui demanderait à être étudié de prés. Il s'agit là d'un précieux travail d'adaptation, en partie passif et inconscient, en partie actif ".

Primo Lévi
si c'est un homme


Il serait prétentieux d'affirmer que le choix d'un mémoire est chose facile. Il me paraît important de dire que le choix du sujet n'est pas anodin :

Celui-ci doit nous inviter à l'intéressement, il nous habite, fait partie de notre quotidien, et nous suit et nous poursuit lors de sa conception.

Il nous rassemble et doit susciter l'envie et le plaisir, car sans ces deux ressentis toutes démarches quelles qu'elles soient se révèlent inutiles.


La problématique que j'ai choisie de développer tout au long de cet écrit, m'est déjà apparue avant mon entrée en formation d'éducateur :
Il y a encore 5 ans, le concept de résilience m'était totalement inconnu et je ne m'étais pas encore aperçu que je le recherchais inconsciemment. A cette période, j'ai connu un étonnement dans mon travail : dans des conditions de fracas familial ou social, quelques enfants ne devenaient pas du tout, ce qu'on avait tenté de prévoir.
Et c'est notamment le cas de B qui malgré l'alcoolisme et la violence de son père et la mort de sa mère, s'épanouit à l'heure actuelle en faculté de médecine où il est parmi les meilleurs élèves de sa promotion.


De plus, ayant travaillé dans un centre socio-culturel, j'ai eu l'occasion de côtoyer des jeunes qui sortaient de prison. Parmi eux, deux ont plus particulièrement retenu mon attention : le premier, après deux mois de liberté avec sursis a replongé pour un braquage, tandis que le second a réussi à se réinsérer après un apprentissage de peintre en bâtiment.
D'emblée je me suis posé la question suivante : Pourquoi l'un s'en sort-il et pas l'autre?
J'ai ainsi pu durant ma formation émettre l'hypothèse que l'un était résilient à un moment donné de sa vie contrairement à l'autre.

Ainsi, lors de mes différents stages de formation j'ai pu voir des enfants qui s'en sortaient bien mieux que les autres et ce malgré des traumatismes assez conséquents dans l'ensemble : maltraitance, abandon, viol, perte d'un être cher ...
De nature plutôt positive dans mon travail, je pars de l'hypothèse que l'éducateur a une place à prendre dans l'accompagnement de l'enfant vers un processus de résilience. Et un des objectifs de ce travail, est de comprendre quelle place peut prendre l'éducateur dans cet accompagnement.

Dans une première partie je vais essayer de définir ce qu'est la résilience en cheminant autour des différentes définitions que j'ai pu trouver lors de mes recherches. Je m'attarderai sur son origine ses précurseurs et les critères d'un processus résilient.
Puis j'aborderai la manière dont ce concept a été utilisé et les différentes observations qui en découlent afin de mieux cerner ce processus et quels sont les moyens que les sujets peuvent utiliser afin de devenir résilients.
Enfin, j'essayerai de comprendre de quelle manière, en tant qu'éducateur, nous pouvons utiliser ce concept dans notre travail au quotidien, et par là, quelle est la place que nous pouvons avoir, en tant que professionnel, dans l'accompagnement de l'enfant vers ce processus de résilience.
Je tenais à préciser que depuis le début de mes recherches, j'ai entamé un travail quant à ma propre capacité de résilience et mes facteurs de protection. Depuis j'ai pu me détacher des situations dans lesquelles je me retrouvais et avoir un regard professionnel dans mes pratiques.

I. De quoi parle- t-on au travers du concept de résilience ?


1° Définition de la résilience

Le terme de résilience vient du latin " resilire " qui signifie ressauter. Il est utilisé en science physique pour définir la résistance aux chocs d'un matériau. On dit ainsi, que la coque d'un sous- marin est résiliente, lorsqu'elle se révèle capable de supporter des pressions considérables lors de ses plongées et lorsqu'elle reprend sa forme primitive.

Dans la langue anglo-saxonne, le terme " résilience " décrit la capacité de réussir de manière acceptable, dans les normes instituées par la société Judéo-Chrétienne en dépit du facteur stress, qui peut comporter le risque grave d'une issue négative. Ainsi la résilience correspond aux capacités des sujets confrontés à des stress quotidiens tout au long de leur existence, de pouvoir mettre en jeu des mécanismes adaptatifs leur permettant de " tenir le coup " tout en rebondissant afin de tirer un certain profit d'un tel affrontement.

Selon le dictionnaire historique de la Langue Française, le terme résilier est étymologiquement constitué de re (indiquant le mouvement en arrière, le retrait) et Si lire (sauter, bondir). La signification littérale de la résilience est donc de sauter en arrière, se rétracter.


Aussi, la résiliation est l'acte par lequel on met fin à un engagement, à une prouesse, à un contrat. La résiliation se situe donc dans un processus de désengagement.
La résilience ne peut se traduire par une simple capacité de résistance qui véhicule l'idée d'une rigidité, mais évoque davantage les propriétés de souplesse et d'adaptation.

Il ne s'agit donc pas de réduire ce phénomène à " l'invulnérabilité ", qui pourrait correspondre à une résistance au choc mais également signerait un état pouvant entraîner la paralysie du sujet : une carapace solide mais impénétrable et débouchant sur la rigidité, ce qui s'éloigne de la souplesse nécessaire à la résilience.

Il apparaît dans le domaine de la psychologie, que dans les années soixante aux Etats Unis. Anna FREUD et R.SPITZ ont été les premiers à parler du principe de résilience, sous la forme de capacité de " reprise de développement ".
En effet, pendant la deuxième guerre mondiale, ceux-ci ont décrit des enfants orphelins dont les parents avaient été victimes des bombardements à Londres. Tous ces enfants apparaissaient réellement traumatisés dans un premier temps : troubles autistiques, balancement, encoprésie... Cependant, quelques années plus tard, les deux psychanalystes ont été étonnés de voir à quel point ces enfants avaient " récupéré ".
Ils ont alors décrit quatre stades par lesquels passeraient les enfants abandonnés :La protestation, le désespoir, l'indifférence (ces trois stades étant jusqu'alors déjà identifiés) puis la guérison (ce qui est alors novateur)1

2° Les précurseurs de la résilience

L'utilisation du concept de résilience en psychologie et psychopathologie demeure encore assez récente en France.
Les premiers travaux s'appuyant sur ce concept viennent des pays anglo-saxons et nord- américains. Je citerai parmi les précurseurs de cette approche, des chercheurs anglo-saxons comme WERNER2 qui a entrepris des recherches dans ce domaine entre 1982 et 1992 ; RUTTER3 (1981 ; 1993) ; GARMEZY4 (1985 ; 1993) ; FONAGY5 (1994 ; 2001) ;
HAGGERTY, SHERROD et AL.6 (1996) ; mais également des auteurs francophones comme CYRULNIK7 (1999; 2003) ; GUEDENEY8 (1998) ; MANCIAUX9 (1999 ; 2001) ou LEMAY10 (1999) au Québec.

Certaines revues de littérature où les travaux d'Emmy WERNER ont été diffusés, perm de situer l'émergence de ce concept au début des années 1980. Cependant, certains chercheurs considèrent que les racines de ce concept sont plus anciennes, et sont présentes notamment dans les premiers travaux sur l'attachement. MANCIAUX et al. (2001) font référence à l'utilisation du terme de résilience par BOWLBY pour designer " le ressort moral, qualité d'une personne qui ne se décourage pas, ne se laisse pas abattre "11 .

D'autres auteurs, s'inscrivant dans la lignée psychanalytique, considèrent que FREUD avait posé les bases épistémologiques de cette approche, mais en ayant recours à une terminologie différente, notamment autour du concept de sublimation.

En psychologie du développement et en psychopathologie, GARMEZY et RUTTER ont posé les bases théoriques et les principes méthodologiques des recherches dans ce domaine (notamment à partir de leur ouvrage : Stress Coping and development in children, 1983).

GARMEZY et al. (1996) ont pris comme objet d'étude ce thème, avec de nombreux chercheurs qui ont participé aux développements théoriques de l'approche de la résilience chez l'enfant et ont permis sa diffusion dans les applications théorico- cliniques contemporaines.
Aujourd'hui, cette notion est très répandue à l'étranger : en Amérique Latine, on peut trouver des " instituts de résilience ", en Hollande et en Allemagne, existent des universités de résilience.

Aux Etats Unis, le mot est employé couramment : les deux tours du World Trade Center ont même été surnommées les " Twin Résilient Tower " par ceux qui sont pour leur reconstruction !
En France cependant, ce terme se fait timidement connaître et cette notion reste encore peu familière chez les professionnels de l'enfance...
La résilience vient contrecarrer les idées d'hérédité transgénérationnelle déterminante.
Elle révèle des situations de personnes à l'histoire difficile, morcelée et qui pourtant, ont rebondi et sont devenues des adultes stables et épanouis.
Elle diffère des notions de résistance, de clivage et de déni dans la mesure où elle souligne l'aspect adaptatif et évolutif du moi.

3° Les Travaux d'Emmy WERNER.

La psychologue américaine WERNER est reconnue comme ayant joué un rôle majeur dans l'approche de la résilience, à travers la recherche qu'elle a mené auprès des enfants de Kauai( archipel de Hawaï)12
Ses travaux se sont appuyés sur une recherche longitudinale portant sur l'étude et le devenir d'un ensemble pluri-éthnique de 545 enfants suivis sur une période de 32 ans.
La population étudiée s'est composée de sujets suivis depuis la naissance jusqu'à l'âge adulte, vivant en situation de grande précarité environnementale, du point de vue des conditions socio- affectives ( pauvreté, violence, discorde et psychopathologie parentale...).
WERNER et son équipe, ont observé qu'un certain nombre de ces enfants s'accommodaient de l'environnement défaillant, en témoignant d'une adaptation sociale parfois remarquable et d'une capacité de rebondir après avoir vaincu et dépassé des situations délétères, caractéristiques d'un fonctionnement résilient.13
Bien que ne portant pas initialement sur la résilience, cette recherche longitudinale a beaucoup alimenté les recherches sur la résilience, en soulignant en premier lieu, sa réalité clinique.
Les observations de cette étude ont contribué à poser les bases d'une analyse du fonctionnement de la résilience, en soulignant la dynamique du processus résilient, son évolution au cours du développement du sujet.
Emmy WERNER a ainsi décrit et étudié la résilience, comme résultant d'un équilibre évolutif entre la confrontation aux éléments délétères ou stressants du milieu, la vulnérabilité et les facteurs de protections internes du sujet (tempérament, aptitudes cognitives, estime de soi...) et externes (sources non officielles de soutien, telles que la famille élargie, le quartier et les ressources communautaires).
Par là Emmy WERNER est la créatrice du concept de résilience et ce sont ces enfants de l'archipel d'Hawaï qu'elle a nommé résilients. Elle a utilisé le terme de résilient, pour ne pas réutiliser celui d'invulnérable, parce qu'elle voulait inventer un mot nouveau, et ainsi ne pas marcher sur les plates bandes des psychiatres14.

4° Emergence du concept de résilience.

Dans la littérature spécialisée, on peut rencontrer différentes définitions et approches de la résilience, que ce soit pour des individus ou pour des groupes.

Une première approche de la résilience tendra à dire que c'est la capacité de sortir vainqueur d'une épreuve qui aurait pu être traumatique, accompagnée de forces nouvelles.
La résilience définit la capacité d'adaptation face aux situations adverses.

Durant mon dernier stage de découverte de 3ème année en maison d'enfants, j'ai connu un enfant E, scolarisé en classe de 6ème et dont la mère se prostituait. Cet enfant s'investissait principalement au niveau de l'école, et j'émis l'hypothèse que c'était pour lui une manière de surmonter l'adversité du placement d'une part, la détresse de la mère d'autre part, ainsi que l'absence du père, et que l'école par là, pouvait être pour lui un moyen de résilier.

Ainsi, parmi les innombrables définitions faites pour aborder ce concept, je citerai celle de l'éthologue, psychanalyste Boris CYRULNIK émise en 1999 qui rappelle que la résilience en psychologie est souvent définie " comme la capacité à réussir, à vivre, à se développer
positivement, de manière socialement acceptable, en dépit du stress ou d'une adversité qui comporte normalement un risque grave, une issue négative "15

La résilience se réfère ainsi à un processus complexe émanant des interactions de l'individu avec son environnement :

C'est notamment le cas de M que j'ai pu rencontrer. M est actuellement étudiant en Deug d'anglais et pourtant son issue dans la vie semblait être problématique.
En effet M a vécu 16 ans en foyer, avant de retrouver sa mère qui accepta de s'en occuper (il avait 16 ans) et qui décéda 2 années plus tard d'un cancer, au moment où M préparait son baccalauréat. Signalons que M n'a jamais connu son père. Par la suite il fit la rencontre de D une jeune fille dont il tomba amoureux, qui lui donne un environnement positif malgré tout ce qu'il avait pu vivre jusqu'ici.
Cependant CYRULNIK précise que pour qu'il y ait résilience, il faut qu'il y ait eu confrontation à un traumatisme.

Dans cette perspective, DE TICHEY en 2001 indique " qu'un consensus semble établit pour définir la résilience, comme la capacité de l'individu de se construire et de vivre de manière satisfaisante, malgré la difficulté et les situations traumatiques auxquelles, il peut se trouver confronté "16

C'est notamment je crois le cas de M qui poursuit des études supérieures avec pour projet de devenir instituteur.

5°Les caractéristiques de la résilience.


La résilience est une capacité d'adaptation qui n'est jamais absolue.
Elle peut être variable selon les circonstances, les histoires de vie, le temps.
Elle se construit dans l'interaction d'une personne avec son entourage.
Les protagonistes considèrent que la résilience a deux composantes principales : la résistance à la destruction et la capacité de se construire positivement.
La résilience comporte implicitement une dimension éthique. Surmonter des difficultés ou vivre bien dans des conditions difficiles, impliquent de distinguer ce qui est mieux ou pire. Il s'agit là de rester dans le cadre des lois et de la morale ambiante. La résilience se situe également dans un contexte social et culturel .


Exemples : La résilience est un thème qui a déjà été énormément traité dans la littérature fantastique : Poil de Carotte, Tarzan, Remi sans famille...
Dans la " littérature religieuse " notamment, c'est Joseph vendu par ses frères, esclave en Egypte, jeté en prison sur une fausse allégation de harcèlement sexuel et devenu superintendant du royaume d'Egypte, l'un des plus prestigieux de cette époque. C'est également David persécuté par le roi Saül, et qui est si résilient qu'il devient à son tour roi d'Israël.

Ce processus se retrouve également dans les témoignages de personnes célèbres. Par exemple, il aura fallu cinquante ans à Monique Serf, dite " Barbara ", pour parler de cet épisode, pourtant central dans sa vie. Elle donne, par son témoignage, des indications sur le processus de résilience, en réalité le combat pour la vie qui a été le sien, montre l'importance fondamentale de la parole et de l'écoute données à l'enfant :
" De ces humiliations infligées à l'enfance, de ces hautes turbulences, de ces descentes au fond du fond, j'ai toujours ressurgit. Sûr, il m'a fallu un sacré goût de vivre, une sacrée envie d'être heureuse, une sacrée volonté d'atteindre le plaisir dans les bras d'un homme, pour me sentir un jour purifiée de tout, longtemps après. "17 (Barbara).

Par ce témoignage " Barbara " démontre que la résilience n'est pas un filtre magique qui rendrait insensible et invulnérable. La résilience est un long processus, un chemin tortueux et complexe, fait de souffrances mais aussi d'espoirs et de rencontres, de moments de partage et de bonheur.

6°Fonctionnement du processus psychique de la résilience

La résilience suppose en amont la survenue d'un traumatisme unique ou multifactoriel et en aval une aptitude du sujet à le surmonter (DE TICHEY, 2001).
En termes de risques psychiques, le contexte traumatogène est marqué par des risques qui peuvent être variables dans leurs expressions.

Selon BOURGUIGNON, la résilience résulte d'un processus de négociation de ce risque. Pour cet auteur, les facteurs protecteurs qui permettent la résilience se comportent comme des mécanismes médiateurs.

Sur le plan intra psychique, la résilience suppose à la fois le recours à des mécanismes de défense adaptés, mais également de faire un travail de mise en sens ou mentalisation.
La mentalisation correspond à "la capacité à traduire en mots, en représentations verbales partageables, les images et les émois ressentis, pour leur donner un sens communicable, compréhensible pour l'autre et pour soi d'abord "18.

Selon cet auteur, le travail de la pensée sur elle-même, permettant de traduire les excitations en représentations partageables, est une condition du fonctionnement résilient à long terme.
La mentalisation constituant le processus intra psychique essentiel, qui fonde la capacité de résilience.

DE TYCHEY considère qu'un processus de mentalisation se construit très tôt, à travers la qualité de la médiation maternelle ou de son substitut.
Du point de vue intra psychique, le processus de résilience dépendra principalement de deux paramètres :
La rigidité ou la souplesse des mécanismes de défense du moi, pour faire face au déplaisir du traumatisme.

La capacité d'une élaboration mentale, c'est à dire la mise en mots, en récit du vécu traumatique et des émotions qui lui sont liées (travail de mentalisation).

Clinique et limites de la résilience.


Le modèle de la résilience imprègne depuis quelques années les pratiques cliniques, qu'il s'agisse d'accompagnements éducatifs, scolaires ou psychothérapiques. Mais beaucoup reste à explorer autour de ce modèle, du point de vue théorique, mais plus encore dans ses applications cliniques. Ainsi une grande prudence, il me semble, reste de mise.

Que serait une aide, qui ne prendrait pas suffisamment en compte les aspects violents d'un recours, vaille que vaille, à la résilience des sujets, en dénigrant la souffrance possible de la mise en place du processus résilient ? Etre résilient ? Oui, mais à quel prix ?

En tant que futur professionnel, je ne perds pas de vue que des troubles psychologiques, voire psychopathologiques, peuvent donc être associés à des comportements relevant de la résilience, ce qui fait dire ainsi à certains auteurs, qu'il y aurait un prix à payer pour le développement de la résilience.

Ainsi BOURGUIGNON considère qu'en face d'événements dangereux, " il n'y a pas d'immunité au stress mais seulement différents modèles de réponse plus ou moins adaptés. Si chaque enfant parvient à réagir à l'adversité cette survie a toujours un coût ".19

Résilient, mais blessé.

Il me paraît important de relever, que la notion de résilience ne tend en aucun cas, à définir une sorte d'invulnérabilité de l'être humain.

Celle-ci définit une capacité à " rebondir face aux coups " et non pas une " aptitude au bonheur ". B. CYRULNIK utilise à ce propos une figure de rhétorique pour le rappeler : celle de l'oxymoron (principe qui consiste à associer deux termes antinomiques comme le " merveilleux malheur ", titre d'un de ses ouvrages). Le résilient n'est pas un surhomme, il n'est pas d'acier et ne peut échapper à l'oxymoron comme l'auteur le rappelle.

L'oxymoron décrit le contraste de celui qui, vivant un grand traumatisme, s'y adapte. " La partie de la personne qui a reçu le coup souffre et se nécrose, tandis qu'une autre, mieux protégée, encore saine mais plus secrète, rassemble avec l'énergie du désespoir, tout ce qui peut donner encore un peu de bonheur et de sens à vivre "20 .
L'oxymoron est alors la caractéristique des individus blessés mais résistants, souffrants mais heureux d'espérer quand même.
" La résilience définit le ressort de ceux qui, ayant reçu le coup, ont pu le dépasser. L'oxymoron décrit le monde intime de ces vainqueurs blessés "21
Si ce concept est en quelque sorte " à la mode " ces dernières années, il ne s'agit cependant pas de le dogmatiser et ainsi de ne penser qu'à travers ses principes.

Toutefois, à mon sens, il peut permettre aux professionnels de tirer d'autres lignes d'action, de pratique. Il vient bouleverser, en quelque sorte, les pensées figées des répétitions transgénérationnelles.

En outre, il n'est pas le fruit de spéculations pleinement intellectuelles et psychologiques. Le concept est issu de la pratique et de constats effectués sur le terrain.

Il me semble enfin, que ce nouveau concept a le mérite de proposer une vision positive, laissant entrevoir que tout est encore jouable.
Cette vision, certes optimiste, permet d'une part de redonner confiance à ceux qui sont en difficulté et d'autre part à soutenir le travail des professionnels.




II. Comment ce concept a- t –il été étudié dans différents domaines et quels seraient les facteurs contribuant à la résilience ?



1°Protection et facteurs de protection

Pour ma part, les facteurs de protection sont essentiels à la construction de la résilience.
Aussi je pense, qu'avant de trouver la place, que nous devons occuper dans cet accompagnement de l'enfant vers la résilience, il serait important d'avoir une approche et une certaine compréhension de ce que l'on nomme facteurs de protection.

Ces éléments pourront nous servir de base théorique, dans la compréhension et l'analyse de certains comportements des enfants, afin d'émettre des hypothèses quant à la prise en charge et aux projets individuels.

Une approche des facteurs de protection :


Nous allons à présent examiner, ce que l'on entend par facteurs de protection, dans le cadre de la résilience.

Selon RUTTER, les facteurs de protection modifient les réactions, vis à vis de situations pouvant générer un risque, en réduisant ce risque et ainsi toutes les réactions négatives, qui peuvent résulter de ce risque.22

Aussi, des investigations sur ces facteurs de protection font apparaître, qu'une protection résulte à la fois des variables génétiques, des dispositions et caractéristiques de la personnalité (le tempérament), des appuis du milieu (familial et environnemental) ainsi que de la disponibilité, de l'accessibilité et de la qualité des appuis sociaux.

Il est indéniable, qu'il ne s'agira pas dans mes investigations de dresser une liste exhaustive des facteurs de protection. Cependant il semble pertinent d'évoquer les variables des facteurs de protection qui sont considérées comme susceptibles d'influencer la résilience (observations de praticiens et de chercheurs).

En ce sens GARMEZY et MASTEN en 199123, à partir d'une revue de la littérature scientifique, ont identifié les principales variables qui selon les chercheurs favorisent la protection chez les sujets résilients. Elles sont de trois ordres : individuel, familial et extra- familial.

Les facteurs de protection individuelle :

Sentiment d'auto- efficacité et d'estime de soi

Compétences sociales

Conscience des relations interpersonnelles

Sentiment d'empathie

Humour

Attrayant pour les autres (charme, charisme)





Les facteurs de protection familiale :

Parents chaleureux et soutien parental

Bonnes relations parents / enfants

Harmonie parentale (forme d'entente)


Les facteurs extra- familiaux :

Réseau de soutien social (fratrie, pairs ...)

Expériences de succès scolaire



Boris CYRULNIK classe également ces facteurs en trois catégories, qui rejoignent pratiquement celles décrite par GARMEZY et MASTEN.

Pour lui, il s'agira d'abord des facteurs personnels, où l'on ne peut échapper à la notion de tempérament : certains enfants sont dotés d'une forme de courage et d'une capacité d'adaptation exceptionnelles.
Cependant, il faut aussi remarquer les possibilités de certains, à développer des capacités de maîtrise de la situation, leur permettant de prendre de la distance avec les traumatismes, dont ils sont victimes. Ainsi CYRULNIK, autour de ce qu'il nomme facteurs personnels, aborde également l'humour et l'estime de soi ou la confiance en soi, en rajoutant cependant la sublimation, l'altruisme et la religion comme moyens de défense face aux traumatismes.

Ensuite il définit les facteurs environnementaux.

Pour CYRULNIK, ces facteurs sont essentiels. Il parle également de tuteurs de développement, dans son ouvrage " un merveilleux malheur ". Ces tuteurs, peuvent être la rencontre avec un personnage initiateur, avec lequel l'enfant peut développer des liens significatifs.
Certains ont pu trouver chez d'autres personnes (famille, voisins, école etc.), une compréhension, une empathie, un soutien continu.

Si l'enfant se lie avec une personne, qui croit en lui et qui lui fait confiance, il peut reprendre un développement " normal " car, il a quelqu'un pour qui le faire.

B. CYRULNIK donne l'exemple de la scolarité : un enfant maltraité, est d'une certaine manière hébété par sa situation et par conséquent, fait souvent preuve d'une intelligence dite retardée.
Cependant, s'il rencontre une figure d'attachement, il pourra alors s'investir à l'école : il aura quelqu'un à qui raconter, pour qui le faire. Il lui faut quelqu'un pour qui travailler, pour que l'école prenne sens. Il en est de même pour la question de l'alimentation par exemple, chez le nourrisson.

Sans oublier les appartenances à des groupes, une intégration réussie pouvant constituer un facteur de protection.


Enfin, il aborde les facteurs d'ordres familiaux comme élément primordial de protection.

Ainsi nous pouvons constater, que les facteurs de protection que j'ai pu répertorier, sont de nature différente ; certains sont internes au sujet et concernent ses ressources propres, d'autres dépendent de l'interaction avec l'environnement (famille, groupe, ou communauté) .


La résilience n'est pas donc uniquement à chercher dans la personne, dans la famille ou dans l'environnement de la personne victime ; en fait elle se " tricote " autour et entre ces trois agents.


La résilience est conjoncturelle : on n'est pas résilient seul, on ne l'est pas non plus tout le temps. On ne peut donc pas l'objectiver à un moment précis, puisque c'est une théorie de vie qui se noue et se dénoue, continuellement...






2° Résilience et mécanismes de défense


Le fonctionnement psychique de la résilience peut être considéré comme résultant de la mise en jeu des modalités adaptatives et de régulations psychiques de l'individu face aux bouleversements du trauma.

Aussi, on pourrait se poser la question, de la place des mesures défensives dans le fonctionnement résilient.
En effet, chaque enfant a en lui des pulsions, des besoins insatisfaits, des peurs et des angoisses.
Lors de traumatismes, les nombreuses blessures accumulées, créent des mécanismes de défense importants, et il est nécessaire de lutter contre l'angoisse en permanence. Ainsi, cette question m'invite à faire un détour, parmi les théories concernant les mécanismes de défense.
Les mécanismes de défense permettent à l'enfant de lutter contre cette angoisse permanente.
Les défenses ne sont pas spécifiques d'une structure, même si on a pris l'habitude de considérer le déni (de la réalité), l'identification projective ou le clivage comme plutôt spécifiques des psychoses et le refoulement, l'annulation rétroactive, la dénégation, l'identification et les formations réactionnelles spécifiques aux névroses.24
Cela dit, on peut trouver tous les mécanismes de défense dans presque toutes les pathologies, mais aussi chez " les biens- portants ". Il s'agit d'une question de quantité.
Pour ma part, avoir en tête ces mécanismes de défense est important pour l'éducateur, (sans pour autant se prendre pour un psychiatre, il doit impérativement rester dans ses domaines de compétence, car sortir de sa fonction peut s'avérer dangereux, au quotidien, avec les enfants..).
Pourquoi important disais-je ?
Il me semble que chaque sujet, pourra faire appel de manière différente, au répertoire des mécanismes de défense mis à sa disposition.
Par là j'émettrai l'hypothèse, que ce serait l'ensemble des mécanismes de défense, qui pourrait être le constituant potentiel d'un rempart défensif du sujet et ainsi constituer des dispositifs défensifs intra psychiques, susceptibles de favoriser la résilience chez l'enfant.
Les mécanismes de défense pourraient alors constituer un élément de réponse pour l'enfant, face aux situations traumatogènes...

3° Les critères du processus résilient.


RUTTER25 dans ses travaux, réalisés entre 1985 et 1996, a distingué trois caractéristiques principales chez les personnes développant un comportement de résilience, face à des conditions psychosociales défavorables : il considère que ces personnes, face à des situations d'impuissance et d'absence d'aide, accompagnant habituellement des situations de stress et d'adversité, mettent en exergue d'autres processus comportementaux, faisant appel à des modes de fonctionnement spécifiques prenant appui sur des mécanismes d'élaboration de la pensée.
Selon lui, la personne dite résiliente, concilie trois caractéristiques :

Prise de conscience de son auto- estime (ou auto- appréciation) et du sentiment de soi.

Cet aspect renvoie à l'estime de soi, c'est à dire aux caractéristiques par lesquelles le sujet peut se définir et avoir le sentiment de sa propre valeur. RUTTER considère comme nécessaire, l'existence d'un bon développement de l'estime de soi, chez les individus résilients.

L'estime de soi pouvant se définir comme, l'image que l'individu se forge de lui-même et le sentiment de sa propre valeur, se traduit à travers un ensemble d'attitudes et d'opinions, que les individus mettent en jeu dans leurs rapports avec le monde extérieur.

L'estime de soi recouvre une disposition mentale, qui prépare l'individu à réagir selon ses attentes de succès, son acceptation et sa détermination personnelle. Elle indique, dans quelle mesure l'individu se croit capable, valable, important.

Selon ANDRE et LELORD26 (1999) l'estime de soi comporte trois dimensions : l'amour de soi (le coté narcissique de la personne), la vision de soi et la confiance en soi.

Elle est donc variable chez les individus au cours de leur développement et selon les situations.


La conscience de son efficacité

C'est une caractéristique qui correspond chez l'individu, à la croyance et à la confiance dans cette capacité, à faire la différence entre une action réussie et les étapes nécessaires pour y parvenir. L'individu résilient, aurait donc tendance à voir surtout les aspects positifs qu'il rencontre dans sa vie et à avoir confiance dans ses capacités, à résoudre la majorité des problèmes de son existence.

Le sentiment d'auto- efficacité permet l'anticipation et les projets, il renvoie à la conviction que possède l'individu, d'avoir les capacités requises pour réussir une tâche déterminée. Ce sentiment rejoint pour partie, la confiance en soi.

C'est, je crois, notamment le cas de L jeune de quartier, que j'ai rencontré avant mon entrée en formation d'éducateur.
Ce jeune était à l'époque en échec scolaire et vendait de la drogue, car il trouvait ce moyen facile pour gagner de l'argent. Par la suite il eut des démêlés avec la justice et se retrouva avec de la prison avec sursis. Il me disait qu'il était " foutu ", car il ne savait que faire cela, vendre de la drogue. Cependant il était plutôt doué en sport et cette conscience de l'efficacité dans ce domaine, lui permit de pouvoir suivre une formation d'éducateur sportif, cette confiance en lui au niveau du sport, et la rencontre avec un Maître Nageur Sauveteur le poussant dans cette voie, car il avait repéré en lui un potentiel, lui permit d'aller au bout de cette formation et de trouver un emploi stable et légal.


Un répertoire d'approches de résolution de problèmes sociaux.

Ce dernier point se réfère, à l'expérience et à la capacité pour l'individu résilient, de s'appuyer sur des expériences personnelles, familiales ou extra familiales ( dans l'entourage proche de l'individu) suffisamment positives, ou reconnues socialement comme telles.

Ainsi ces caractéristiques, faisant référence à une description d'un processus psychique et comportemental, apparaissent intimement liées dans le fonctionnement du sujet résilient.

RUTTER souligne le rôle fondamental des ressources internes de l'individu, face à des conditions extérieures défavorables et sa capacité à tirer profit des potentiels environnementaux extra- familiaux, lorsque la famille est défaillante. 27
Dans cette perspective, certains auteurs considèrent que la résilience, réside plus dans l'appartenance d'une personne à un contexte social et relationnel sur lequel elle prend appui, plutôt que dans ses caractéristiques individuelles en tant que telles.

Pour illustrer ce propos, je prendrai l'exemple de A, enfant que j'ai suivi lors de mon dernier stage pratique, dans une maison d'enfants. A, a été placé, car il se trouvait en danger dans sa famille : père abandonique et mère alcoolique, sans profession, qui le battait à la maison.
J'ai pu constater qu'il avait puisé des ressources en dehors de la famille, pour survivre.
Cet " en dehors ", était l'école.

En effet A, élève en classe de 6ème, était un très bon élément et s'attachait à respecter toutes les tâches que l'école demandait : travaux, devoirs, respect des règles de cette institution...

De plus, je remarquais qu'il avait un tissu relationnel d'amis assez important et que l'école lui procurait du plaisir. Par là, j'émets l'hypothèse, que l'école à ce moment de son existence, devient pour lui un contexte social et relationnel positif, sur lequel A prend appui pour s'en sortir.

4°Critères et facteurs de résilience

Facteurs de résilience et profil de résilience

Les questions que je me suis posées, en tant que futur éducateur, sont :
Qu'est-ce qui favorise l'émergence de la résilience ?
Est- ce que l'on peut parler en termes de facteurs de résilience ?
Quels en seraient les principaux critères chez l'individu ?

Tout au long de ma formation d'éducateur et notamment lors de mes différents stages pratiques, j'ai pu observer différents facteurs de protection auprès de jeunes que j'ai côtoyé, et il semblerait qu'ils pourraient être propres à la résilience.

Ces facteurs sont les suivants :

L'attrait de séduction envers les pairs et les adultes

C'est notamment le cas de P, jeune fille que j'ai suivi durant mon premier stage de découverte de première année à L'IME St Joseph de Guebwiller, dans le Haut Rhin. Souvent P me sollicitait dans la prise en charge, et me demandait de l'accompagner pour les travaux scolaires, durant des activités sportives ou culturelles.

Je me souviens notamment d'un mois de janvier où P appréhendait, un stage en milieu professionnel en Boulangerie. Aussi le premier jour de son stage, elle me sollicita dans la relation afin que je la rassure dans mes mots, et notamment au niveau de son estime. C'est ainsi que ce stage a plutôt été bénéfique pour elle, dans la mesure où elle a pu mettre en mots ses ressentis, ses peines, ses angoisses.
Un transfert positif s'était établi, et je fus un adulte référent auprès duquel, elle a pu déposer quelque chose de l'ordre d'une capacité, à travers ce lien qui lui a permis de pour surmonter une situation plutôt difficile au départ.
Ainsi un jour, je lui demandais pourquoi elle ne venait que me solliciter, moi et pas les autres adultes, qu'elle fréquentait toute l'année.

Elle me répondit qu'elle m'appréciait énormément, que je la comprenais plus que les autres et surtout que je ne la jugeais pas. Elle me fit comprendre que j'étais un adulte, sur qui elle pouvait compter et qu'elle appréciait la façon dont j'abordais les soucis et les problèmes auxquels elle était confrontée.

La stabilité de l'attention

Il est important qu'un enfant ait une certaine stabilité, lui permettant d'avoir de l'attention, que ce soit dans la relation, dans le travail scolaire ou encore pendant des activités diverses, qu'il a la possibilité de réaliser.

Sans cette stabilité de l'attention, l'enfant connaîtra des difficultés dans la réalisation de ce qu'il entreprend et pourra ainsi connaître des échecs pouvant lui faire perdre confiance en lui, atteignant ainsi son estime de lui-même.

Lors d'un stage en hôpital de jour, je me rappelle de G, enfant qui ne pouvait pas rester en place.

En effet, il ne pouvait pas se concentrer sur une seule tâche. Il n'arrivait pas à finir un bricolage, un jeu ou un goûter, car dès que quelque chose se passait, il voulait toujours être le premier à tout savoir sur tout et il voulait participer à toutes les activités, mais vite et en même temps !

Aussi, souvent, il en arrivait à la conclusion qu'il était un incapable et qu'il ne savait rien faire.

Pour cela je lui proposais un jour (en accord avec l'équipe), de l'emmener seul en salle de peinture (afin de l'isoler des autres enfants) et de faire un bateau avec différents matériaux comme du carton, du contreplaqué etc.

Je constatais que son attention était un peu plus longue que d'habitude, étant donné que nous étions seuls dans la salle. Il put ainsi réaliser en trois séances d'une demi- heure, un catamaran qu'il s'empressa de présenter à tous ses camarades.
J'étais satisfait, car ce cadre m'a permis de canaliser G lui donnant l'occasion de réaliser dans sa totalité un objet, ce qui pouvait lui donner la satisfaction d'avoir pu terminer quelque chose.

Cependant il était clair, que jusqu'à présent il n'y avait qu'un cadre, comme celui d'une relation exclusive, qui lui permettait de mener à terme une activité.

Il est important, que cette stabilité de l'attention se construise chez l'enfant, car elle contribuera à son autonomie et à son développement.




La capacité à résoudre les problèmes :

Dans le cas de P, en allant chercher du soutien chez l'adulte elle, a pu avec un accompagnement rassurant, dépasser ses craintes pour réaliser un stage positif en milieu professionnel, c'était sa manière à elle de résoudre ce problème.
Mais pour cela, il lui fallait avoir un minimum de compétence, dans le domaine concerné.

Compétence, manifeste et perception de l'efficacité (auto- efficacité.).


Il s'agira là pour l'enfant, d'avoir conscience de l'efficacité qu'il pourra avoir dans différents domaines scolaire, culturel, sportif etc. Cette perception de son efficacité, va lui permettre de renforcer sa confiance et d'avancer plus positivement dans la vie.

C'est le cas de L (que nous avons vu en amont) qui, grâce à la rencontre avec un Maître Nageur, a pu prendre conscience de son efficacité dans le domaine sportif, lui permettant de faire une formation professionnelle dans le domaine aquatique.


5°Le positivisme du concept de résilience


Croire au concept de résilience amène à mon sens, un regard positif.
En effet, force est de constater que bien souvent lors des stages, que j'ai pu effectuer tout au long de ces trois années, j'ai pu rencontrer des éducateurs aigris par la profession et dont le leitmotiv se limitait à " de toute façon, pourquoi se tracasser, pour celui là, il n'y a rien à faire, il est irrécupérable! "

Par là, le concept de résilience vient contrecarrer l'idée de l'issue fataliste, d'un destin déjà joué : Et bien non, rien n'est joué et cela est une conviction personnelle qui me conforte dans mon métier ; pour ma part, malgré les difficultés de la vie, il y a toujours une issue de secours possible.

L'espoir qui reste à l'éducateur, est d'accompagner les personnes accueillies, afin que d'un commun accord, nous les aidions à trouver cette sortie de secours, mission quotidienne je crois de l'éducateur (sans pour autant s'enfermer dans l'idée utopiste, que nous pouvons sauver le monde).

Le modèle de la résilience, propose une perspective nouvelle, des prises en charge des jeunes et des familles dites " pudiquement en difficulté ". Il encourage les intervenants, psychologues, travailleurs sociaux, mais aussi soignants, éducateurs et enseignants, à prendre en compte et à mobiliser les capacités des jeunes et des familles.

Cela donne lieu à diverses tentatives d'utilisation de techniques et de dispositifs empiriques, visant à développer la résilience chez les sujets.

Les interventions s'appuient aussi bien, sur des méthodes d'entretien à visée thérapeutique, que sur la construction et l'utilisation de techniques spécifiques, destinées à aider les sujets à développer leurs capacités de résilience.

Aussi notre objectif commun dans ces différents procédés, est d'aider les personnes à trouver des ressources en eux et à stimuler les ressorts psychologiques, pour faire face aux situations difficiles de leur vie.

Ainsi, différents chercheurs et praticiens, essayent d'explorer des méthodes d'aide auprès des individus ou des groupes, à partir de théories de la résilience.

Mais le constat est fait, qu'à l'heure actuelle, il reste encore difficile d'évaluer la pertinence et la portée réelle de ces interventions, qui demeurent en phase exploratoire.

Que deviennent les enfants qui, depuis tout jeunes, sont confrontés à un système éducatif leur étant inadéquat? Deviendront-ils des "rebuts" de la société, destinés à gonfler les rangs de ceux qu'on appelle des marginaux?

Heureusement non, en tout cas pas tous, car les enfants ont des compétences qui leur permettent d'équilibrer leur "réservoir d'espérance en la vie", en fonction des confrontations (positives ou négatives) qui se présentent à eux. Reste à savoir comment ils utilisent ces compétences et quels moyens nous mettons à leur disposition, pour les favoriser.

Il y a déjà quelques années, des chercheurs se sont demandés quels étaient les facteurs qui favorisaient chez l'enfant, ce qu'ils ont appelé la résilience, c'est-à-dire: leur capacité à réussir de manière acceptable, pour la société, en dépit d'un stress ou d'une adversité qui comporte normalement le risque grave d'une issue négative.

De ces recherches ont découlé des réflexions sur les éléments qui favorisent la résilience. Le Bureau international catholique de l'enfance (BICE) en propose cinq, représentés sous la forme d'une maison, "la casita".

Ces éléments de construction sont:

- Des réseaux informels de soutien (relations familiales " et amicales "), qui reposent sur une relation d'acceptation fondamentale de l'enfant par au moins un adulte, ou dans des cas exceptionnels par un autre enfant. Cette acceptation constituant probablement la base, sur laquelle tout le reste va s'édifier.

- La découverte d'un sens, d'une logique et d'une cohérence à la vie.

- Des aptitudes sociales (entre autres) et le sentiment de maîtriser quelque peu les
événements de la vie et de pouvoir résoudre les problèmes.

- Une image positive de soi.

- Le sens de l'humour ou un environnement dans lequel l'humour peut s'épanouir.

Ces points ne sont pas des produits miracles. Ils ne permettent pas, d'un coup de baguette magique, de transformer l'enfant en un "super-quelque chose".


Par contre, ils nous donnent un outil de travail, qui peut non seulement nous aider à réfléchir, sur ce qui peut être mis en place autour de l'enfant, pour favoriser sa résilience, mais aussi à nous aider à regarder et reconnaître les compétences personnelles de chaque enfant.
" La casita "28 :Schéma pouvant illustrer une conception de la fabrication de la résilience.
Durant le colloque sur la résilience du 5 mars 1999, à Hyères, Monsieur VANISTENDAEL29 présentait un schéma de construction, pouvant illustrer une conception de fabrication de la résilience.

La casita




Autres expériences à découvrir






1er étage


Rez- de- chaussée


Fondations



Ce schéma s'appelle la casita, en (espagnol), car cette représentation a été utilisé pour la première fois au chili.
La résilience de chaque enfant se construit comme une maison, sur un sol (besoins élémentaires), des fondations (réseaux de contact), avec des matériaux locaux (les moyens d'action correspondant aux cultures locales).
Elle aide les personnes du terrain à approfondir et systématiser concrètement leurs intuitions et leurs expériences

Surtout, la casita incite à ne pas perdre de vue, que la résilience est une construction d'ensemble et à identifier les éléments à reconstruire, au lieu de se laisser guider entièrement par les problèmes observés.






















III. Quelle est la place de l'éducateur, dans cet accompagnement vers la résilience ?


1°Le travail d'observation du sujet


En partant de l'hypothèse, qu'il y a une place pour l'éducateur dans l'accompagnement de l'enfant vers un processus résilient, il me paraît fondamental que celui-ci ait avant tout une place d'observateur. Et pour observer quoi, me diriez- vous ?

Dans la première partie j'ai énoncé le fait que les facteurs de protection que l'enfant met en place, contribueraient à un comportement résilient.

Aussi, il me semble pertinent, qu'en tant que futur professionnel de l'éducation, nous devons en tout premier lieu essayer de déceler ces facteurs de protection mis en place par l'enfant, afin de tenter de comprendre le mécanisme que l'enfant sollicite et ainsi de l'aider à y mettre du sens, pour qu'il en prenne conscience et qu'il s'en serve pour aller de l'avant et ainsi éviter, que cette protection ne se transforme en cercle vicieux en enfermant le jeune dans une protection se transformant en symptôme, pouvant éventuellement aboutir à la folie.


2° L'éducateur comme " tuteur de développement "


Dans la seconde partie de mon mémoire j'ai énoncé que dans les facteurs environnementaux, B.CYRULNIK parlait de " tuteurs de développement " que l 'enfant pouvait rencontrer dans ou hors de la famille.

" Les travaux qui s'accumulent depuis une ou deux décennies, confirment l'impression des praticiens, qui tous connaissent des histoires de cas qui montrent qu'on peut s'en sortir et que l'avenir est moins sombre, quand on dispose autour de l'enfant quelques tuteurs de développement "30
Pour cet auteur, " les tuteurs de développement " sont des personnes ressources sur lesquelles l'enfant prend appui, autres que les parents, comme un frère ou une sœur, des grands-parents, des instituteurs, des éducateurs etc. .



L'acceptation inconditionnelle de l'enfant, en tant que personne, qui lui donne la certitude d'être aimé, constitue la contribution essentielle à la résilience de l'enfant.

Mais elle ne signifie pas l'acceptation de n'importe quel comportement de l'enfant, laquelle peut être prise au contraire pour une indifférence totale.

Cette acceptation se trouve normalement, plus facilement dans des relations informelles, amis, membres proches ou éloignés, parfois des professeurs ou des personnes de la communauté environnante – que dans une relation professionnelle.

Lorsque la famille, ne constitue plus un cadre de sécurité physique et affective pour l'enfant et quand celui- ci est en manque de repères et qu'il ne peut plus s'identifier, ou trouver des ressources dans son environnement proche, la rencontre avec une tierce personne et ici en l'occurrence l'éducateur, celui-ci peut devenir une source de soutien, d'aide, permettant à l'enfant de s'acheminer vers la résilience.

Si l'enfant, même au cœur de ses souffrances, a pu trouver une présence affective, une personne qui lui a procuré chaleur, tendresse, affection, que ce soit un des parents, un éducateur, etc., il a toutes les chances de pouvoir s'en sortir, car il pourra reprendre confiance en lui et évoluer de façon positive grâce à ce soutien.

Personnellement je pense que l'éducateur, selon les situations et les enfants qu'il sera amené à rencontrer, peut prendre la place de ce " tuteur ".
Quelques fois il s'en rendra compte, ou alors il pourra être en mesure de tenir cette place sans s'en apercevoir.
L'essentiel sera que l'enfant lui accorde cette place et que l'éducateur, l'accepte sans pour autant vouloir remplacer les parents.

Dans mon travail au quotidien avec les enfants, j'ai pu constater que certains avaient besoin de ce soutien de l'adulte, pour pouvoir avancer positivement, alors que d'autres non, car malgré les placements, il y avait toujours cet attachement de sang et de cœur, auquel l'enfant s'agrippait, lui permettant de garder un espoir, de vivre " normalement ".

3°Vers l'estime de soi.

Nous avons vu précédemment, que l'estime de soi est un facteur de développement personnel, pouvant amener à la résilience.
Par là je pense, que l'éducateur a un rôle à jouer afin de favoriser l'estime de soi chez l'enfant.

L'estime de soi a une place cruciale, dans la construction de l'identité de l'enfant. Elle facilite l'acquisition de notre potentiel, comme être humain.

L'enfant qui s'estime, aura tendance à mettre ses aspirations en avant et favorisera un développement positif.

Au contraire, l'enfant dont l'estime est faible, pourra facilement renoncer à repousser ses limites. Souvent, il n'aura pas confiance, ne se sentira pas capable, et d'autres fois, il s'abstiendra de voir " grand " pour sa vie, parce qu'il aura l'impression de ne pas le mériter.
Il se retrouvera donc, dans un cercle vicieux, dont il ne découvrira pas l'issue.

Aussi un des rôles de l'éducateur dans l'accompagnement, est d'essayer d'aider l'enfant dans le quotidien à retrouver cette estime de soi, essentielle dans son développement personnel. Pour cela il devra l'accompagner de manière positive et constructive, dans différentes étapes de son développement :






Accompagner l'autre vers une acquisition d'un sentiment de confiance


Pour ma part, il me semble que tout homme a besoin d'acquérir de la confiance en soi.
Cette confiance permet de nous rassurer, de créer un état de bien être, de détente et principalement d' envisager la vie avec un certain optimisme. Il semblerait que cette attitude de base n'apparaît pas d'emblée dans notre développement.

Cette confiance se construit progressivement au fil des années, à travers de relations d'attachement et des expériences significatives.
Que ce soit chez l'adulte ou chez l'enfant, elle varie au cours de l'existence avec des alternances entre progressions et régressions.

En ce sens, je dirais que la source de l'estime de soi est puisée dans des relations d'attachements.
Aussi, toute personne se sentant aimée de manière permanente (même par une seule personne) est amenée à se représenter comme quelqu'un d'aimable, " on peut m'aimer " ce qui entraîne le fait de retrouver une valeur de soi.

Et lorsque la personne peut intérioriser ce sentiment rassurant, cela lui ouvre de nouvelles possibilités relationnelles.

Ainsi l'enfant, qui se dit " si je suis aimé par telle ou telle personne, et bien je peux être aimer par d'autres ". génère généralement en lui un certain " positivisme ". Cependant pour certaines personnes, être aimé peut constituer une source d'angoisse.


En outre, je pense que cette confiance ne peut s'établir, que si l'enfant éprouve un sentiment de sécurité psychologique et physique.

L'éducateur est une ressource à cette acquisition de la confiance et notamment dans la relation qu'il va pouvoir mettre en place avec l'enfant.

Le rôle de l'éducateur ici, est d'insuffler un sentiment de sécurité, en prenant la place d'un référent stabilisateur et notamment, lorsque cette stabilité est défaillante, comme chez certains enfants placés en maison d'enfance, où il y a une défaillance dans cette sécurité, liée à une instabilité familiale mettant l'enfant en danger.

Voici quelques éléments qui à mon sens, favoriseraient la confiance et par extension l'estime de soi chez les enfants et qui peuvent nous servir en tant qu'éducateur, comme repères dans notre travail au quotidien.

Cela pourrait paraître " couler de source ", mais quelques fois nous perdons ces éléments de vue lorsque dans notre travail nous, nous laissons " happer par nos pulsions ", " engloutir " dans un fonctionnement routinier.

Etre présent de façon chaleureuse auprès de l'enfant (l'accompagner positivement, l'encourager, pouvoir répondre à ses craintes, être un adulte repère...)

Etre un adulte en qui l'enfant peut avoir confiance (pouvoir garder des secrets de l'enfant, faire ce que l'on dit, pouvoir entendre les sollicitations de l'enfant, être à l'écoute de l'autre...)

Utiliser un langage valorisant.

Susciter la motivation de l'enfant et notamment lors d'activités ou de la vie quotidienne.

Etablir des règles, un cadre contenant clair.

Faire vivre des conséquences logiques et naturelles, suite au manquement à ces règles. ( Assurer la responsabilité des actes et des paroles à l'enfant...)

Contrôler les facteurs de stress chez l'enfant : préparer les changements à l'avance et en minimiser le nombre (l'informer de ce qui va se passer, pourquoi ? et comment ?, donner du sens...).
Aider l'enfant à trouver des façons de se calmer lorsqu'il est stressé (par une contenance physique ou par des paroles rassurantes...)

Favoriser l'expression de ses sentiments au travers de l'écoute.

Permettre une ouverture aux autres.

Encourager l'enfant à se faire des amis et à gérer lui-même ses conflits.

Faire prendre conscience à l'enfant de ses difficultés, en ménageant sa fierté et en lui donnant des moyens pour s'améliorer

L'inciter à se corriger lui-même.

L'amener à comprendre que les résultats de ses entreprises sont des suites logiques de
stratégies et de moyens utilisés.

L'aider à planifier et à être persévérant dans la poursuite de ses objectifs.

Je rajouterais, également ce qui à mon sens peut nuire à l'enfant dans la construction de son estime de lui-même.

Une pauvre estime de soi, de son environnement : parents, enseignants, éducateurs.

L'ambivalence : éprouver deux sentiments opposés à l'égard du même objet.

La surprotection.

Le laxisme : le laisser-faire.

Les mots qui blessent comme les sobriquets ou les surnoms moqueurs.

Les critiques constantes de l'environnement de l'enfant (famille, école, institution, amis).

Le découragement devant les difficultés entraînant la démotivation.


Accompagner l'enfant vers un sentiment de compétence


Il est indéniable que l'enfant ne peut faire d'apprentissages moteurs, intellectuels ou sociaux, sans avoir du succès dans ses entreprises.

L'éducateur, lorsqu'il souligne la réussite de l'enfant, consolide indirectement les acquisitions qu'il a pu faire en assurant leurs conservations.

Connaître du succès dans son entreprise, est un besoin vital chez tout être humain (permettant une consolidation de l'estime de soi).

Par là, l'éducateur doit être en mesure de faire prendre conscience à l'enfant, de ses qualités et de ses habiletés, afin qu'il puisse anticiper du succès dans une activité, qu'il va entreprendre.

Ainsi, je pense que l'éducateur peut aider l'enfant à se fixer des objectifs réalistes, adaptés à son niveau de développement et à ses capacités.

En effet, lorsque l'enfant échoue, il n'aura pas de plaisir, sera démotivé et par là diminuera son estime de soi.

Pour s'engager et persévérer dans l'activité qui le motive, l'enfant doit au préalable anticiper les étapes ou les moyens pour atteindre l'objectif qu'il se fixe.

Il est important que l'éducateur le guide dans cette planification, sans imposer sa façon de faire.
Cependant pour se réaliser dans un travail, l'enfant doit avoir une certaine autonomie, soit une capacité de faire des choix et d'en assumer les conséquences, positives ou négatives.


Lors de mon dernier stage pratique en maison d'enfants à caractère social, je me suis investi dans un projet commun en proposant à l'équipe éducative et aux enfants, de préparer un spectacle de marionnettes pour la fête de Noël de l'établissement.

Un des objectifs premier, était de trouver un support d'activité qui me permettrait d'entrer plus facilement en relation avec l'enfant, comme L qui m'évitait souvent, durant la vie quotidienne.

J'ai pu constater, que cet enfant avait du mal à s'intégrer dans le groupe et se griffait régulièrement dans le visage.

En discutant avec lui le soir, il me disait qu'il était nul, qu'il avait envie de mourir car selon ses mots " il était l'enfant le plus con de la terre ".
J'avais beau lui dire que non, qu'il était capable, cela ne changea rien.

Dès lors je pensais, que le support des marionnettes pouvait l'aider à s'investir et " positiver son estime de lui-même... "

Cependant comme le projet n'était pas obligatoire, c'est tout naturellement que L refusa de s'y investir. Je lui dis que c'était son choix et que les enfants et les adultes l'acceptaient.

Je rajoutais que je trouvais son attitude dommage. Par la suite, nous avons pu noter qu'il a pu se positionner et prendre une décision qui lui appartenait.

Une semaine après le début du projet, L (qui était d'ailleurs le seul enfant à ne pas s'être investi) m'interpella en me proposant ses services en qualité de narrateur.
Cette demande me donna l'occasion de le motiver et de positiver cette demande.

Aussi tous les soirs, il me lisait le texte qu'il aurait à dire lors du spectacle. Je l'accompagnais, le félicitais dans cet ouvrage.

Le résultat final fut très positif, car le spectacle eut un succès lors de son unique représentation et les enfants étaient très fiers de leurs productions.

Enfin L nous a tous surpris, par son investissement et sa position en tant que narrateur, car d'une part c'est lui qui avait le texte le plus important à lire et que d'autre part il dut le lire devant toute l'assemblée présente lors du spectacle, contrairement aux autres qui étaient cachés derrière un castelet(, cela ne dénigrant en aucun cas la qualité de leurs prestations.).

J'étais satisfait, car L était très fier de sa prestation et il eut les félicitations du directeur et du chef de service. Par la suite, nous avons pu constater une diminution de son auto-mutilation et il était ravi lorsque je lui faisais lire quelques lignes le soir, avant qu'il ne se couche.

L venait de (re)trouver une certaine estime de lui dans le cadre d'une activité qui lui a permis une sécurité affective et physique (Baisse de l'automutilation et nouveau statut dans le groupe).



4° Favoriser la relation sociale, l'appartenance à un groupe.


L'homme est avant tout un être social. Il semblerait que tout être a le besoin d'appartenir à un groupe (compagnon, amis, famille etc.).

Se permettre de parler, de philosopher, de rire, de chanter donc de " partager " avec l'autre, nous apporte un sentiment de complétude et nous permet d'être heureux.
Aussi être apprécié, aimé, considéré, nous aide à faire face à bien de situations traumatiques, et constituer un facteur dans le processus de résilience.

De plus, si l'environnement social est riche, le réseau relationnel dense, l'enfant pourra trouver dans les différents groupes (école, amis, activités, internats...) des agents d'identification mais également jouir d'un sentiment d'appartenance, élément important pour l'estime de soi.

Il est clair que l'appartenance à un groupe, répond à des besoins primaires de l'homme : être aimé, accepté, compris, estimé voire admiré. L'enfant en particulier, se construit dans l'action sur et par autrui. Le fait d'appartenir à quelque chose, d'y participer, procure un sentiment de sécurité, de prestige et de pouvoir.

En outre, à l'intérieur d'un groupe, chacun " joue " un rôle, a une place particulière, génératrice de reconnaissance et créatrice d'identité.

L'enfant pourra donc puiser dans un groupe, des moyens de s'affirmer et de se distinguer.
Il me semble donc, que ce sentiment d'appartenance constitue un important facteur de résilience et l'éducateur doit par là, favoriser les relations sociales sans pour autant les lui imposer.

Lorsque j'ai fait un stage en pédopsychiatrie, en hôpital de jour, j'ai fait le constat que J était toujours à l'écart et qu'il jouait toujours, tout seul. Un jour il m'avoua qu'il se sentait nul et qu'il était " une m...de " car personne ne voulait jouer avec lui. Alors, il s'isolait de longues heures durant dans un coin de la pièce, sans rien faire, à regarder les autres jouer entre-eux sans le solliciter, tandis que lui essayait de s'intégrer timidement mais les autres le rejetaient, sans que je n'arrive à comprendre pourquoi. Il n'était pas violent ni " méchant " d'une manière générale.
Un matin, durant une récréation, j'improvisais un foot dans la cour et les enfants y participaient volontiers et c'était une éclosion de rires, de bougonneries, de cris...
A un moment (essoufflé), je m'arrête et aperçois J sur un banc, en train de jouer avec son jeu vidéo.
Je sens cependant, qu'il n'est pas forcément happé par le jeu comme la plupart des enfants et j'observe qu'il jette des regards furtifs sur ses camarades, qui se ruent sur le ballon.
C'est ainsi, que je le sollicite pour participer. Il me regarde et me dit qu'il n'a pas envie. J'accepte sa décision.

C'est alors que la balle arrive au niveau de ses pieds. Je lui dis " vas y shoote dans la balle ".
Il s'exécute, pose son jeu sur le banc et se met à courir après la balle. C'est ainsi la première fois que J joua avec les autres et je pus lire une expression joviale sur son visage, il était content, et les autres ont accepté sa présence sans le rejeter.

Par là je pense, que se sentir accepté dans un groupe, engendre un sentiment d'appartenance contribuant à l'estime de soi et qui peut favoriser la résilience. Ainsi J a pu s'intégrer au sein du groupe d'enfants par l'activité " foot ".

Aussi, il me semble que l'activité peut être un moyen efficace pour permettre à l'enfant de rentrer en relation et de lui permettre de se sentir exister...

De plus, ce que les autres peuvent nous dire et par extension ce que l'éducateur peut dire à l'enfant, dans le vif de la relation, ou dans la façon dont il regarde et écoute l'enfant, la façon dont il le considère, peut aider l'enfant à se définir, à trouver une place et donner un sens à son existence.

Je pense ainsi, que l'attitude de l'éducateur, a un impact direct sur le processus de socialisation de l'enfant.

L'ouverture aux autres, l'acceptation des différences, la tolérance et la confiance, l'autorégulation des conflits, donnent le goût à l'enfant d'aller vers les autres et de s'affirmer positivement.


La violence et l'isolement (facteurs de risques), sont des moyens inadéquats que prennent certains enfants, pour s'adapter au groupe. Par là, l'éducateur peut suggérer des attitudes en concordance avec des valeurs de démocratie, de négociation, de partage.


Je pense également, que si l'éducateur surprotège un enfant, il lui donne le sentiment qu'il est incapable de faire face et il pensera qu'il devra constamment attendre des solutions de l'extérieur et qu'il ne peut s'intégrer au sein du groupe par ses propres moyens.



5° Trouver une logique, une raison et un sens à la vie


Trouver un sens à sa vie, c'est peut-être comprendre au fond de soi, que toute vie comporte un aspect positif. L'ancrage dans la réalité représente le socle de la quête du sens, préserve de l'illusion et des manipulations, y compris dans le domaine de la foi religieuse, dont les liens avec la résilience sont analysés.

La découverte du sens, peut être favorisée par de nombreuses manières. " La philosophie "31 pour les enfants, cherche à renforcer leur capacité cognitive, en développant leur pensée dans différents domaines, et en encourageant des attitudes de respect mutuel et de tolérance. Elle présente un intérêt très intéressant.
Pour trouver un sens à sa vie, l'enfant a à sa disposition, toute une gamme d'aptitudes qu'il peut exploiter ou non, et l'éducateur doit être en mesure d'accompagner l'enfant à pouvoir exploiter ces aptitudes.

Il s'agit de toutes sortes d'aptitudes relationnelles, artistiques, techniques, etc., qu'une pédagogie appropriée peut développer utilement, dans la mesure où l'individu peut et veut bien les utiliser. La formation (scolarité...) peut se révéler parfaitement inadapté, si elle n'est pas précédée d'une acceptation inconditionnelle de l'enfant et si l'enfant ne
voit aucun sens à sa vie.

L'analyse de ces rouages fait ressortir certains points :
Les domaines précités composent un ensemble appelé à s'enrichir de découvertes, d'expériences nouvelles. (Ainsi, les personnes dans différents domaines peuvent apparaître importants comme des modèles à imiter.)

La résilience est un processus intrinsèquement mouvant, elle se développe à partir d'une interaction entre la personne et son environnement. Dans un contexte de conditions locales concrètes, Les facteurs susceptibles de déstabiliser l'enfant peuvent amener à perturber le processus de résilience ; celui-ci n'est donc ni stable, ni absolu.
Il serait important que les réseaux informels (école, aide sociale à l'enfance, la prévention...) prennent en compte le concept de résilience.

Les réseaux sont à préserver impérativement, le tissu social étant menacé par tant de bouleversements.


6°L'utilisation de l'humour


L'humour, n'est pas forcément une attitude de fuite devant une réalité déplaisante, mais peut être un recul par rapport à cette réalité permettant de la transformer en un élément plus supportable. Ses composantes sont multiples, tendresse envers l'imperfection, acceptation réfléchie de l'échec, renversement de la perspective, paradoxe, jeu...

Pour favoriser la résilience, l'action sera de créer une atmosphère propice à l'éclosion de l'humour au moyen de jeux, d'activités stimulant ses composantes. Il faut un climat de confiance. En dehors de ce climat, l'humour pourrait devenir un mode d'agressivité ironique, menaçant celui qui le pratique, d'un risque d'isolement par rapport à la réalité.

L'humour reste une défense précieuse : " la représentation de l'événement traumatisant, destinée aux autres, permet de prendre de la distance, de moins se laisser entamer par l'épreuve et même d'en tirer un petit bénéfice de comédien "32


7°L'accès à la créativité, est un pas vers la survie de l'homme


Beaucoup d'auteurs, tel que l'Ethologue Boris CYRULNIK admettent que la dimension de la créativité serait un facteur pouvant constituer une résilience. Je suis en accord avec cette hypothèse, car il me semble que la créativité permet à autrui de trouver à un moment donné de son existence un sens à sa vie, un moyen de lutte, de survie.

Donner du sens à sa vie et notamment au travers de réalisations créatives dans différents domaines comme l'art, la musique, l'écriture, l'expression ... peut permettre en quelque sorte au moi du sujet, d'être en pleine ébullition, et donner la sensation au sujet que la vie vaut la peine d'être vécue : " je crée, donc je suis "

De plus, je pense que la créativité permet à l'enfant qui l'acquiert de renforcer son estime de soi.
En créant, l'enfant se valorise par ce qu'il entreprend, que ce soit du dessin, de la peinture ou de la musique car il devient acteur de ce qu'il réalise.
Cette créativité, permet également à l'enfant de s'affirmer, de s'identifier, de s'épanouir positivement et de se sentir libre face aux contraintes extérieures.

Pour ma part, la créativité chez l'enfant constitue également un facteur de protection : créer lui permet d'échapper à la réalité extérieure, souvent source de souffrance et lui donne un moyen de fuite vers l'imaginaire où tout est permis, où il pourra (re)construire une réalité imaginaire plus juste pour lui.

Mais il semblerait que la créativité est plus que cela, en effet lors de mes stages, j'ai très souvent pu constater, que la mise en mots des traumatismes vécus par les enfants, n'était pas facile pour eux car si nous y regardons bien, il est difficile d'expliquer ce qui ne va pas et ce pourquoi l'on souffre, même pour un adulte.

Dès lors, la créativité peut devenir un support à l'expression, de ce qui se passe pour l'enfant et constituer par là, un moyen plus accessible de dire autrement que par des mots, ce qui nous touche et ce qui nous affecte. Et ceci par le biais d'une autre forme de langage.



Lors de mon stage d'approfondissement en psychiatrie, j'ai effectué un stage de sept mois dans le service de pédopsychiatrie du centre hospitalier de Rouffach dans le Haut-Rhin. Durant ce stage, j'ai également fait un détachement dans une structure extra-hospitalière rattachée au service de pédopsychiatrie, au centre d'accueil thérapeutique à temps partiel, se situant à Cernay.

J'ai participé plus particulièrement à un atelier thérapeutique, intitulé " formes et couleurs ", le mercredi après midi de 16h à 17h30, avec une éducatrice spécialisée et un professeur d'arts plastiques.

Dans cet atelier, j'ai fait la connaissance de D, âgé de 13 ans. D vit chez sa mère, avec ses quatre frères et sœur et le nouveau concubin de sa mère.
Il est également scolarisé dans une sixième S.E.G.P.A33, où il est en grande difficulté de par son comportement ; refus de l'autorité de ses professeurs, manquement à certains cours, et violence caractérisée sur certains de ses camarades de classe.

Très vite, j'ai fait le constat que D aimait venir à cet atelier et qu'il était doué dans le domaine artistique.
Il prenait du plaisir à transformer la matière comme l'argile par exemple.
Un jour D, qui ne parlait jamais de ce qui n'allait pas, nous a tous surpris.
Au travers d'un auto- portrait, qu'il avait réalisé en sculpture, il semblerait qu'il ait pu nous parler de son mal- être.

En effet, il " baladait " sa sculpture en disant " voici le méchant, que personne n'aime et qui est là pour emmerder le monde ".

Je lui demandais si " le méchant " c'était lui et il me répondit " oui ", je lui rétorquai " et pourquoi personne ne l'aime ? " et il me dit " c'est surtout son papa qui ne l'aime pas, car il l'a laissé tomber et en plus il ne veut même plus le voir "

Au travers d'un atelier sculpture, nous venions de voir que D semblait avoir un sentiment d'abandon de la part de son père, qu'il vivait très mal cette séparation et que par là, il pouvait répéter ce sentiment d'abandon et de rejet, dans ses relations avec les autres comme ses camarades de classe ou ses professeurs, car effectivement la constatation était faite, qu'il avait énormément de mal à investir d'autres objets et à créer du lien avec son entourage.

A mon sens, sur la durée, le travail qui restait à faire, c'était de lui faire comprendre que ce n'était pas parce qu'il était méchant que son papa l'avait abandonné et même si son père ne l'avait pas aimé, il pourrait y avoir d'autres personnes qui pouvaient l'aimer.
D semblait avoir un sentiment de culpabilité dans la séparation avec son père, " c'est parce que j'ai été méchant que mon père m'a laissé tomber ".

Ce travail je n'ai pas pu le réaliser, étant donné la courte durée du stage.
Cependant, j'ai repris contact avec la structure pour suivre l'évolution de D.

A l'heure actuelle, D ne va plus à l'atelier " formes et couleurs " et il semblerait que D s'intègre mieux à l'école, qu'il assiste plus souvent aux cours et qu'il voudrait s'engager dans un apprentissage en cuisine (cuisinier étant le métier de son papa). D semble n'être allé à l'atelier que pour mettre en mot sa difficulté.

Souvent dans nos pratiques, nous essayons de faire parler les enfants sur leurs ressentis, leurs malaises, leurs angoisses et bien souvent nous nous retrouvons " face à un mur ".

Par là je suppose que l'éducateur, s'il veut accompagner l'autre vers une résilience, peut essayer de faire parler l'enfant de son traumatisme en utilisant des supports différents que la parole, lorsque celle-ci n'est pas en mesure de répondre.

Dans cet exemple, il aura fallu un peu d'argile et de liberté à D, pour mettre en mots des ressentis, alors que l'équipe éducative ne s'y attendait pas.

Pour ma part, accompagner l'autre dans un " rebond ", c'est aussi comprendre ce qui ne va pas, et dans ce sens, la créativité peut permettre de dire autrement ce qui se cache...

Il s'agit donc de proposer à l'enfant un cadre structurant, contenant, sécurisant, où il puisse vivre et s'exprimer.



8°Permettre à l'enfant le refuge dans l'imaginaire


L'imaginaire est un moyen prodigieux qui peut être utile à l'enfant dans des situations difficiles. Il lui permet de réfugier dans " un monde bulle ", afin de mieux supporter la réalité brutale et traumatisante de l'enfant.

En ce sens, je pense que l'éducateur doit laisser de la place à l'imaginaire qui peut également permettre à l'enfant de se reconstituer des parents idéaux, lorsque ceux-ci sont mal traitants ou pervers...

Cependant le travail qu'il reste à faire pour l'éducateur, est d'accompagner l'enfant dans la prise de conscience d'une frontière entre la réalité et l'imaginaire, et ainsi permettre à l'enfant de rester en rapport avec le réel.

Pour ma part l'activité imaginaire, permet à l'enfant une forme de résilience face au choc traumatique, lorsque celui-ci est en mesure de savoir, que ce qu'il imagine n'est pas inscrit dans la réalité.
Ainsi cette prise de conscience, peut empêcher l'enfant de sombrer dans la psychose.




9° L'éducateur, l'enfant et l'école


" Quand la famille est le lieu de l'horreur, l'école devient celui du bonheur. C'est là qu'on rencontre des camarades et des adultes qui parlent gentiment. C'est là qu'on joue à se socialiser et que l'on s'amuse à apprendre. Dans ce contexte là, l'école devient un lieu de chaleur, de gaieté et d'espoir "33 .

L'enfant placé n'a pas toujours pour objectif et priorité, de briller dans le domaine des apprentissages scolaires, car il est trop souvent occupé ou préoccupé, par les raisons avérées ou supposées de son placement.
Ainsi, une quantité non négligeable d'énergie, est dirigée vers d'autres objets pour lui vitaux, ce qui fait autant de " matière " en moins, pour l'investissement scolaire.

Il me semble par là, que le travail de l'éducateur est parfois, de ce fait, une action à contre courant et aux résultats limités, une action vouée parfois à l'échec.
Par exemple : forcer le travail scolaire sans tenir compte des préoccupations de l'instant.
L'accompagnement scolaire offre cependant à l'éducateur, l'opportunité de se rapprocher de l'enfant, dans une démarche individuelle. Il rassure l'enfant quant à ses capacités propres, il est aussi le garant du matériel scolaire, des cahiers de liaison vérifiés et signés.
Pour accompagner l'enfant, dans la construction d'une résilience, je pense qu'autant que possible et avec discernement, l'éducateur encouragera l'enfant, à faire seul le travail demandé par les enseignants.
Il favorisera également l'entraide entre les enfants au sein du groupe, sachant que toute démarche de solidarité et de générosité, est pour moi porteuse de guérison pour soi-même et pour l'autre.
Il est vrai que l'école, est le lieu privilégié de rencontres avec d'autres enfants, d'autres familles. C'est le lieu de socialisation par excellence.
En ce sens l'éducateur doit favoriser la scolarisation, lorsque cela est possible. Beaucoup d'enfants s'en sortent grâce à l'école.


10° Le travail avec les familles.

Beaucoup d'auteurs ( CYRULNIK, BRISSIAUX, VANISTANDAL,, GARMEZY...) s'accordent à dire, que la famille est un élément primordial dans la vie de l'enfant et qui contribuerait à sa résilience.
Ainsi il me paraît évident, que dans le cas où l'enfant n'est pas en danger au sein de sa famille, celle-ci est un élément primordial de protection.
Hors bien souvent, lors de placement, le travail avec les familles s'avère difficile et délicat.
Cependant il me paraît primordial pour l'enfant, de préserver une identité familiale.
L'éducateur en ce sens, peut être un médiateur entre l'établissement d'accueil et la famille.
Le travail avec la famille est primordial pour l'enfant, qui malgré un placement, peut y trouver un refuge, un modèle.


Conclusion

Nous avons vu que la résilience est un terme Anglo saxon, et qui décrit la capacité d'un individu à surmonter un traumatisme et aller de l'avant.

Nous avons pu comprendre que pour que ce mécanisme puisse s'opérer, il faut en amont des facteurs de protections et des mécanismes de défenses, permettant au sujet de se défendre et d'aller au delà du traumatisme se que l'on nomme le rebond.
Lors de ma formation d'éducateur, j'ai rencontré énormément d'enfants ayant véçus des traumatismes de différentes nature, et la question était de comprendre quels accompagnements je pouvais faire auprès d'eux afin qu'ils puissent un jour " s'en sortir ".
Aussi à la fin de mon travail j'émet les hypothèses suivantes pouvant m'aider dans mon travail et qui concerne l'accompagnement de l'enfant vers ce processus que l'on nomme résilience :

L'accompagnement de l'enfant vers la résilience, repose avant tout, sur une présence de l'éducateur.
Accompagner c'est en premier lieu donner de son temps, tout simplement être là, à la disposition de l'enfant, être à son écoute.
Ecouter, c'est déjà essayer de comprendre sans juger, en essayant de mettre en place un cadre défini, en s'engageant sur la durée, car il est certain qu'un accompagnement quel qu'il soit, a besoin de temps, de régularité...
Cet accompagnement nécessite également de réfléchir sur la résilience, de la connaître, de connaître éventuellement sa propre résilience, savoir qu'elle existe, qu'elle peut toujours se manifester.
Le soutien à la résilience est d'aider l'autre à grandir.
Déjà connaître la résilience, c'est accompagner l'enfant en difficulté importante, avec la conviction qu'il a en lui des ressources et qu'il va falloir l'aider à s'en servir et notamment en optimisant les facteurs de protection, de faire en sorte de diminuer les effets des facteurs de risques, en favorisant l'autonomie et la responsabilisation de l'enfant.
Ainsi, la résilience peut contribuer, en complément d'autres approches, à tenter de comprendre les formes d'adaptation des individus et permettre aux professionnels d'inventer de nouvelles méthodes de prises en charge des enfants, dès lors qu'ils sont confrontés à des traumatismes.

En tant que futur professionnel, je dirais qu'un accompagnement vers la résilience pour l'enfant, nécessite une approche globale de celui-ci en prenant en compte principalement trois domaines : l'individu (tempérament, personnalité...), ses comportements ( mesures défensives et destructives) et son environnement relationnel (famille, amis...).






REMERCIEMENTS :









Je tenais à rendre hommage à tous les acteurs qui ont contribuer à m'éclairer dans mes interrogations, mes doutes et mes questionnements et plus particulièrement Mlle CHOURY Catherine, Psychothérapeute et Monsieur MATOS Othello, Directeur de mémoire.



Je n'oublierais pas mon entourage proche qui m'a supporté tout au long de ce travail et qui s'est donné la peine de lire et de corriger mes erreurs.


Je dédie plus particulièrement ce mémoire à Martial et Muriel.








BIBLIOGRAPHIE

OUVRAGES


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ROUZEL JOSEPH : Le travail d'éducateur spécialisé : éthique et pratique, Dunod, 2000.

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VANISTENDAEL et AL : Souffrir mais se construire, Paris Erès , 1999.


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ARTICLES



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Résilience : nouveau concept ou " gadget ", Actualités sociales Hebdomadaires n°2183 , 6 octobre 2000.


BORIS CYRULNIK : la résilience : une vie possible après un traumatisme, revue synapse n°184, mars 2002.



BORIS CYRULNIK : " rien n'est jamais foutu ", revue Télérama n°2668, 28 février 2001.



MANCIAUX MICHEL, TOMKIEWICZ STANISLAV : l'émergence du concept de résilience, magazine le furet n°38, août 2002, pages 20 à 23.


SITE INTERNET :


J VALERIE : La résilience , site internet le social.fr rubrique travaux d'étudiants, 2002.


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